浅议语文核心素养视野下的文本深读与思维训练

张红欣

【摘 要】语文核心素养包括“语言”“思维”“审美”“文化”四個维度，是一个整体。语言是交际工具，也是重要的思维工具。因此，学生语文素养的提升，还要落实到思维发展与思维提升上，让学生获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的综合发展，以提升学生的思维品质。笔者通过文本阅读的指导方法，提炼出三条有效的教学策略：细致深入解读文本，促进思维发展;利用联想和想象，强化审美体验;解析汉字，理解文化内涵。

【关键词】深读文本;联想和想象;解析汉字;思维能力和品质

一、细致深入解读文本，促进思维发展

（一）细致解读文本

细致解读文本，不仅仅是多读、精读，只停留在文本的主要内容、写作技巧等方面。法国作家布封说过“风格即人格”，因此了解作者的大致生平状况及其写作背景思想倾向等，对研究其作品，探讨其风格，大有裨益。笔者在教学杜甫的《春望》时，探讨作者的写作意图、文本的深层含义、作者忧国忧民的思想境界，首先探讨杜甫当时所处的社会背景和他的写作风格。杜甫是唐朝由盛极而衰落的历史转折时期所产生的伟大诗人。他坚持“转益多师”“语不惊人死不休”的创作原则，把近体诗推向尽善尽美的境界。本诗作于唐肃宗至德二年（757）当时长安被安史叛军焚掠一空，满目凄凉萧瑟。杜甫眼见山河依旧而国破家亡，春回大地却满城荒凉，眼观春花而流泪，耳闻鸟鸣而怨恨，在此身历逆境、思家情切之际，不禁触景伤情，发出深重的忧伤和感慨。表现了在典型的时代背景下所生成的典型感受，反映出热爱国家、期待和平的美好愿望，展现出诗人忧国忧民、感时伤怀的高尚情感。

在学习杜甫《春望》时，关于颔联“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的师生探讨时，我们看到的不仅是作者因时伤怀、苦闷沉痛的忧愁，进而联想到王朝的兴盛与衰败、敌寇入侵、战乱和世事沧桑等，还能体会到这一联的情感和风格，进而体会和感悟杜甫其他相关诗歌的风格。而为了达到和实现这些教学目标，提高学生的思维能力和语文素养，教师的深读研究和深读设计就很必要。教师应不停地追问、引导，引入相关的古人对本诗的评价，启发学生不断思考，实现其思维提升。

（二）深入解读文本

对教学目标中有关于“诗圣”的理解以及“沉郁悲凉”风格的认识，非常宏大，不可能在一节课一首诗中完成。但是我们却又不能只让学生记住，停留于概念化和表面化，不能让学生从小就知道“诗圣”却从来不懂其原因和内涵。这就使得课堂教学带有某种学术研究讨论的性质，也就使得课堂教学深入了许多。我们要教给学生一些较高难度的内容，给学生一些新颖而又深刻的体验，要最大限度地调动他们的积极性和好奇心。就此问题，笔者设计师生探讨问题如下：教师：杜甫之所以被称为“诗圣”，原因有哪些？学生A：我觉得杜甫被称为“诗圣”是因为他有种圣人一样的情怀，所以我觉得忧国情怀可以理解为“圣人情怀”，他对天下苍生都有种浓烈的情感，比如说《茅屋为秋风所破歌》中“呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”诗人博大胸襟和崇高理想淋漓尽致地表现出来。他生在盛唐转衰的一个年代，再到战乱，亲眼目睹百姓灾难，不幸的遭遇使他的诗里带着一种强烈的悲天悯人的情怀，所以他的诗歌作品有种悲伤的情感（学生认为悲天悯人之情为“圣人”）。学生B：我觉得杜甫之所以能被称为“诗圣”是因为他已经达到了一种境界：他忧国忧民、人格高尚，和李白合成“大李杜”，他有约1400余首诗被保留了下来，在中国古典诗歌中备受推崇，影响深远。无论他的人品还是作品本该尊为“圣”（学生认为人品作品致“诗圣”境界）。教师补充：“世上疮痍诗中圣哲，民间疾苦笔底波澜——郭沫若”，同学们分析的忧国忧民、圣人情怀、悲天悯人、人品文品致圣等都在其中，郭沫若的这幅对联高度赞誉了他，可见“诗圣”当之无愧。教育主要不应是为了获取知识，而应该是为了学生成长和终身发展。为了实现这一目的，教师应该关注学生的学习经历，在语文学科的教育中潜移默化地贯彻思维教育。

二、利用联想和想象，强化审美体验

（一）在语境中运用联想和想象

爱因斯坦说，提出一个问题比解决一个问题更重要。在李商隐《夜雨寄北》的教学中，笔者引导学生提出质疑，大胆运用联想和想象，体验作品之美。文本中夫妻团聚，西窗剪烛，温馨美好，本来可以情话绵绵，可诗人为何偏偏提到先前给妻子回信时的“巴山夜雨”呢？经过学生讨论分析认为，其实“巴山夜雨涨秋池”是实写诗人所处的背景及氛围，时节之凉、身世之悲、漂泊之伤、思念之浓如秋池水溢满而出;而诗人想象的“巴山夜雨涨秋池”是虚写，不是场景而是心情，回忆起往日写信时的秋雨连绵，心情悲苦，思念愈浓，如今团聚终于可与妻子诉说，可见悲喜交集。然而这种团聚能否实现？谁也不能确定。我们这时在回头重新诵读第一句“君问归期未有期”，更能感悟此句的伤痛了，它更增添了眼前归期不定的伤感。通过想象，学生产生了一些新的理解和感悟。审美想象可以把人们未曾接触或经历的事物综合成完整的形象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受和理解，丰富自己的经验与语言表达，让人感受生活，探索人生，学生的思维也会有不同程度的提升。

（二）在词语中运用联想和想象

在教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》时，分析重点语段“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚;也不必说……”时，笔者不仅仅是指导学生进行景物描写方法、写作技巧的分析，其间笔者还设置了一个小小的问题：“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”……这些形容词形象生动地写出了事物的特点。（此点为常见考点，答题模式学生特别熟练）。那么为什么是“光滑的石井栏”呢？学生说这样写出了事物的特征，用词贴切准确。为何用“光滑”一词，何不用“白玉似的石井栏”岂不更美？学生开始窃窃私语，经过讨论，他们一致认为是因为鲁迅小时候顽皮爱玩儿，一定是在石井栏上玩儿的次数多，时间久了石井栏就被磨光滑了。教师顺势引导“百草园的确是我的乐园”，“乐园”理解水到渠成。这个小插曲活动中，学生利用想象思维，形成正确的审美意识、审美情趣，也训练了学生的审美体验，促进了学生思维发展，使之情感丰富、审美力加强、人格健全。一个人的情感丰富，他的人格也就越成熟，一个人的审美能力越强，他的品味也就越高。

三、解析汉字，理解文化内涵

语言文字是文化的载体，文化内涵的挖掘和理解必须紧扣文本的语言文字。在教学苏轼《记承天寺夜游》时，教学片断如下：“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也！“笔者让几个学生朗读此处重点语句时，发现学生朗读的语气不同，其他同学也满脸疑惑，那么到底该怎么读？教师顺势解读：此处的“盖”字，不同教材有两种解释：一种是“大概是”，最终没有判断出来，所以心情低落，我们要低沉去读;另一种是“原来是”，判断出来了，有惊喜的感觉，所以要上扬读出惊喜。教师指导朗读：庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也（末句上扬，惊喜;下沉，低落）。学生豁然开朗。教师引导学生紧扣文本中的关键文字，在课堂中将汉字的理解纳入一定的教学情境中，让学生耳目一新，印象深刻，进而理解汉字的文化内涵。

也许思维能力不是靠训练和培养形成的，但是我们可以引导学生的学习经历，使其形成思维能力和思维品质。也许思维能力和品质的形成不是几节课就能奏效的，但我们可以使学生养成良好的思考方式，因为只有无数个这样的学习经历的养成，才会最终促成“人”的成长，以实现“育人”的目标！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中《语文课程标准》（2017年版）.北京：人民教育出版社，2018.

[2]宋东辉，蔡凯.浅谈语文核心素养视域下的文本解读[J].中华活页文选（教师版），2018（06）.

[3]黄小康.语文核心素养视野下的语文文本解读策略[J].速读（下旬），2017（08）：172～173.

[4]王轶卓.浅谈在核心素养视野下如何进行阅读教学[J].当代教研论丛，2019（11）.