高职院校督导工作的成效研究与实践

邹寄燕 鲁伟 刘怀连

摘要：高职院校普遍建有一支职称高、教龄长的督导员队伍。但督导工作成效缺乏全面、有效的评价与衡量，在一定程度上影响了督导员的工作积极性，阻碍了督导工作的进一步优化。基于督导理论、工作实践以及当前内部质量保证体系建设的要求，高职院校可从学校教学管理制度运行、课程教学质量、教师课堂教学，从实习生和毕业生岗位胜任力等方面，多维度评价与衡量督导成效，从而不断完善督导工作。

关键词：高职督导工作;教学质量;师资素质

2012年，国务院颁发的《教学督导条例》首次在国家教育行政法规中对高职教育教学督导工作提出了明确要求。2014年，国务院下发的《关于加快发展现代职业教育的决定》强调教育要采用督导评估办法，完善职业教育质量评价制度。2015年，教育部印发的《高等职业教育创新发展三年行动计划》专门对高职教育质量保证制度建设计划做出了具体规划，提出自主诊断、切实改进的要求，可见国家对高职督导工作愈来愈重视。

高职院校普遍都组建了一支职称高、教龄长的督导员队伍。精准衡量督导工作成效具有多方面的意义：第一、明确督导工作职责，为开展各项工作把握方向;第二、调整督导员在督导工作中站位，使其正视这份责任和使命;第三、建立督导员的工作信心和成就感;第四、引导督导员不断进行自我诊改与提高，从而为建立结构合理、职业素养高的督导队伍，为师资素质和教学质量的提高保驾护航。但是如何全面评价督导工作成效的方式方法并不明确且存在诸多难点。从督导理论层面、督导工作实践角度，并结合当前内部质量保证体系诊断与改进工作的新要求，高职院校可审视督导工作的职责，明确职能的更迭，深入剖析工作成效的衡量方式方法。

一、理论层面，明确督导工作职责与定位

学术界对教育督导的本质与内涵概括起来有四类。第一类是质量保证说。古德（ Good） 认为教育督导是一种监控行为，是确保教育品质[1]。无论是监控行为，还是视察与考查工作，都蕴含着教育督导指向教育品质、质量的价值旨趣。第二类是管理活动说。学校教育督导是根据一定的评价目标，按照一定的指标体系，对学校教育进行的一项综合、复杂和科学的管理活动[2]。该类说法认为教育督导属于教育管理范畴，延续并扩展了传统教育管理的监督与指导基本职能。第三类是目标手段说。教育督导是“督”与“导”的有机结合，具有“督”和 “导”双重功能。“督”是监督、督促，是一种事后活动;“导”是指导、引导，是一种事前活动，两者之间既互相关联，又各有侧重。教育督导的终结目的为“导”，“督”只是手段。第四类是专业服务说。张军凤从管理职能角度分析，认为教育督导的主要职能是以“服务”为根本理念的监督和指导，要建立与教育行政部门相对独立的教育督导机制，加强督政，强化督学，加强督导机构和督导队伍建设[3]。换言之，督导工作应以“服务”为基本立场，而非“管理”或“控制”。

胡仁東在综合了以上四类学说的基础上，提出以下观点：教育督导是以提升教育品质作为其自身价值旨趣，以传统教育管理范畴为基础，强化其监督、检查、评估和指导职能，以对教育督导指导活动为实践基础，以提供专业化服务为基本路径，推进教育发展，形成教育督导的四维分析框架[4]。他将四类学说融合成为有机整体，明确督导工作的目标与管理角色定位，立足四项基本职能，提供专业化的“服务”输出。督导职能是否充分发挥，提供的专业化服务是否量、质兼具，就需要看所服务的对象——教学实施是否持续改进，教师是否得到专业发展提升。

二、从高职院校督导工作实践明确绩效

常州机电职业技术学院督导室自成立以来就作为学院行政管理系统的一个处级单位，独立行使行政职能。督导员的身份独立，结论也权威。督导室组建一二级纵向督导员队伍，分别负责学校层面、二级院部层面的教学督导工作。督导员岗位职责主要包括以下几方面。

（一）工作内容

1.随堂听课。两级督导员通过随堂听课评价，深入了解教情、学情，掌握教师课堂教学动态。教学督导员对教师做出全面客观的评价，并提出改进建议，将评价结果和改进建议录入听课流程，反馈至授课教师。另外，对申报职称评聘教师的教学质量评价也以随堂听课的方式进行。

2.示范指导。督导员开设示范类公开课，对全体教师，尤其是青年教师、团队专业教师等进行教学示范和指导;定期与教师、团队负责人和教学院（部）领导就教学实施、教改教研等进行交流、研讨。

3.教学信息收集与反馈。两级督导员每学期组织或参与师生座谈会收集教学信息，一级督导员每月收集、甄别、核实、筛选、汇总学生信息员的信息;通过问题反馈单、督导简报等方式向相关部门和人员进行反馈，并督促整改，最终进行验证。

4.专项检查。督导室组织或参与各项教学检查活动，包括人才培养方案和教学标准的制定与执行情况检查、各类考试秩序巡查、顶岗实习和毕业设计检查等;通过督导简报、问题反馈单、督导工作交流会等方式向相关部门和人员进行反馈，提出建议以作参考，并督促整改。

5.专题调研。根据学院建设与发展需要，对质量提升的重点环节或人才培养过程中的重点问题开展专项调研，撰写调研报告，为学院决策提供参考依据。

由上可见，随堂听课与专项检查工作发挥了督导评价、检查、指导功能，示范指导与专题调研发挥了督导基于专业化服务的指导功能，教学信息收集与反馈发挥的是督导对教学、教师的监督职能。总体而言，这些工作也符合实现“督”和“导”的两大目标：以“导”为主，“导”的是教师及教学实施，发挥指明灯作用;“督”为辅，“督”的是学校教学运行，发挥探照灯作用。

（二）工作成效评价与衡量

基于“督”的工作成效看检查出来的问题是否得到解决。例如对同一名教师间隔一段时间后再进行督导听课，再次评估其课堂教学实施情况，核查上次反馈给二级院部及当事人的问题是否还存在。如果已改进，则督导工作有成效。另外，在听课流程的最后一环节，让当事人对督导员听课评语（意见和建议）做出反馈，是否认可，或对自身是否有帮助、提升。同理，对学生反馈的问题确认当事人已经整改到位，可采取两种方法：第一、通过课堂评价，对照授课计划检视是否执行到位，对学生反映问题的整改情况进行核实;第二、以学生评价获得学生对该教师的评价信息，通过一个小型的电子问卷调查即可达到目的。

基于“导”的工作成效相对而言并不容易衡量，难点在于有的工作短期内体现不出成效，有的因为成效并不直接，难以衡量;有的因为督导工作的建议权效力不及归口部门的决定权，成效并不显著。虽然如此，还是可以做出以下尝试：把督导工作成效的评价周期放长，以年度为单位做纵向的跟踪分析;通过让教师、团队负责人及教学院（部）领导对督导工作做评价，让教师对督导员的示范公开课做评价;利用年度绩效考核，教学院（部）对督导室的满意度评价。

三、追求质量的新时代背景下剖析督导工作对诊改的贡献

当前，内部质量保证体系诊断与改进工作在各大高职院校内广泛进行中。“诊改”制度本质上要求高职院校是自我质量保证的第一责任主体，且在学院内部，让每个师生作为质量责任人，担负起自我保证质量的责任。也就是说追求质量不再是上级主管部门、领导对教师，教师对学生的外在约束，而是师生对教与学质量的内在自觉意识和外在行为追求，成为“自我”的诊断与改进。诊改理念下对教与学的过程和结果都提出了新要求：自我对照标准，自我修正，持续改进。因此在质量保证体系建设的大环境下，督导工作的内容也需要相应调整。

（一）从学校整体角度，督导工作发挥内部检查与监测职能

从学校层面，督导作为内部监控线的重要手段，是对整体性、共性问题的督查，仍然发挥督导这支队伍的监督、检查、评估和指导职能，但工作内容有所变化。除了以往督导工作以外，需增加对教学管理制度执行的再监督。督导队伍作为监控条线的重要组成部分，履行对运行线的监督、监测与指导职责，并非越俎代庖去检查教学院部对制度的执行情况，而是检查教务处对制度管理和把控是否按照制度文本所表述的“照章办事”。换句话说是对教务处自我履约和管理他人的检查。教务处作为全校教学运行与制度管理的归口部门，是教学运行线的主导者。教学院部作为教学实施和制度管理的执行部门，是教学运行线的主要参与者。现实情况下，教务处的自我执行力，以及对教学院部的管理力度方面都可能存在执行不到位的情况，这时就需要借助督导队伍的力量对其实施监督。督导在此过程中发现执行不到位，可以ISO9000不符合项、建议项整改单的形式下发给教务处。教务处设定问题的实际整改进度，由督导室最终验证问题是否整改到位。

（二）以专业与课程角度，督导工作发挥外部监测与指导职能

1.课程层面的监控。督导开展课程监测工作，通过三种方式综合评价课程教学质量：第一、通过听课的方式监测教师课堂教学实施。随堂听课后立即与教师进行沟通，了解教学实施进度与安排，结合现场教学的实情提出建议，更有说服力，更能被接受;第二、通过查看文件评价课程教学标准的执行情况，如课程考核方式与检验课程目标实现情况之间的符合度、课程考核方式与实际执行情况之间的符合度;第三、对开课班级开展学生评价。以电子问卷向学生获取对教师的满意度评价数据，将教学评价诊改回归于学生，一切为了学生的发展，以学生为中心[5]。督导室综合三方面的结果，进行数据分析，对课程所在教学院部提出改进建议，并明晰问题及建议的对象，是针对课程还是针对教师。教学院部将改进建议逐层分解到团队、任课教师，组织整改。督导室后续将进行跟踪验证。针对监测结果不理想的课程，下个周期督导室可继续将其纳入关注对象，持续开展课程监测，如果满意度数据和听课评价有提高，查看材料无重复的和新的重要问题出现，就体现了该项工作的成效。

2.专业层面的监控。督导室开展实习学生和毕业生岗位胜任力调查工作，通过企业评价的方式了解学生胜任力与企业对员工能力素质要求之间的匹配性和差异性。调查内容包括学生通用职业能力、专业能力、专业支持能力和个性特质等。督导室将评价结果与问题反馈给各教学院部。完善问卷，更加精准、科学地将结果呈现，督导工作成效的表现有两个方面：短期来看，显性的成效就是能提供精准的评价结果;长期来看，隐性的成效就是逐年的调查工作，督促教学院部优化与调整人才培养方案，促进学生胜任力与企业需求之间的差异性逐渐缩小。

（三）从教师层面来看，督导工作发挥外部监督、评价与指导职能

在自我诊改的工作要求下，教师需成为教学改革的协商者、教学产品的精益生产者、教学信息的研判者、教学质量的持续改进者的“角色丛”[6]。教师在教学上应主动参与团队的设计与研究，能针对不同学生的基础与特点，并利用信息化系统（例如职教云）及时了解学生对知识点的掌握情况，相应动态调整教学实施，并以身作则影响学生对学习质量的追求。师资层面的诊断与改进包括两方面：一方面是以专业和课程为载体，进行与教学相关的诊断与改进。另一方面是以教师专业发展角度，制订自我发展的短中期个人发展目标和标准，例如对师德师风、执教能力、教研能力、科研与实践能力方面，并能通过信息化的诊改平台进行常态化自我诊断，及时纠偏，持续改进。教学督导工作在对教师层面的診改工作上，也有其作用的发挥，包括对师资整体和个体问题的指导。

1.随堂听课。督导员对教师的课堂教学的评价，围绕教学态度（包括仪表仪态、教学准备、情感投入）、教学内容（包括内容符合性、完备性、层次性）、教学方法（包括方法的适切性、有效性、灵活性）、教学能力（包括基本能力、讲授能力、专业能力等）四大维度进行评价。在诊改工作要求下，督导员对教师的课堂教学评价需着重对教学方法和教学能力的考量，并提出明确的意见。因此，对该项工作的成效体现就可以通过以下方式：将听课评价结果不理想的教师列为重点关注对象，在下一学期或学年，继续对其开展随堂听课，如果同行评价、管理者评价以及督导评价的结果有改进，则达到了工作目的。

2.指导新教师帮带工作。督导员一方面是从过程角度，对帮带工作执行情况的检查与指导，新教师和帮带教师是否按学院制度按期完成相应工作;另一方面从结果角度，以随堂听课的方式监测新教师在帮带期结束后教学水平是否达标。另外督导员对新教师制订的个体发展目标和标准也可以提出改进建议，以帮助其找到更适合的个体专业发展路径。

（四）从督导员自身来看，教学工作的实施者及监督者需接受全校监督

1.基于课程教学的自我诊改。督导员对教学质量负责，就要结合教育教学理论的基本原理，也要结合当前先进的教学理念，优化教学实施，提高学生获得感。督导员通过开设示范公开课，向教师们发挥示范指导作用。学校可以通过督导互评、管理者评价对督导员教学实施情况做出评价。督导员示范作用发挥得好不好，看评价结果即可得知。

2.基于行政岗位的自我诊改。根据岗位职责和量化、细化的岗位工作标准，在工作过程中，对照标准执行，及时纠偏，确保年度工作绩效。基于信息化的诊改平台，实时跟踪督导员负责的绩效指标的完成进度，按期达成各项工作绩效目标。

3.为质量文化建设以身作则。欧洲大学协会将质量文化初步界定为——旨在永久提升质量的组织文化，并且将质量文化构建分为两部分：自上而下的质量管理体系，如质量工具、过程和指标等;自下而上的组织中个体成员对组织质量的承诺，包括意识、态度和行为等[7]。所以，作为质量文化建设者和传播者，督导员要在态度、价值观、行为方面构建与学校质量文化相一致的价值观输出。通过教师考核，特别是细化的师德师风方面的评价结果获得信息。

由上可见，在高职院校内部质量保证体系建设中，督导员作为重要的质量参与者、建议者、建设者都能发挥重要的作用。对学校整体、专业与课程、教师（包括督导员自身）各层面的诊改工作发挥监测、指导职能，所以督导成效的衡量与评价也需从学校、课程、教师学生等入手。

四、结语

综上可见，随着高职院校普遍进入内涵发展阶段，督导工作内容也相应发生变化，督导工作成效的体现也并非都是显性、易测量的。对整体性或个体性督导工作需要采用不同的衡量、评估方式，有时还必须将评价周期拉长，以学年或学期为单位进行纵向的数据对比获取信息。总而言之，可以从学校教学管理制度运行情况、课程教学质量、教师课堂教学的改善，从实习生和毕业生岗位胜任力的提高等方面，多维度评价与衡量督导成效，促进高职院校教学质量与师资力量的提升。

参考文献：

[1]  吴培源.教学视导——观念、知能与实务[M].台北：心理出版社，2005：11.

[2]  湯赤，刘朋，袁继刚，等.需求介入背景下学校教育督导指标体系的设计——“督导需求”研究系列之十一[J].教育测量与评价，2012（11）：23-28.

[3]  张军凤.对我国教育督导制度的理性思考[J].天津市教科院学报，2011（02）：22-24.

[4]  胡仁东.改革开放 40 年来我国教育督导：制度、经验与走向[J].中国人民大学教育学刊，2019（03）：20-44.

[5]  丛晓芳.试论高职课堂教学评价工作的诊断与改进[J].河北职业教育，2017（06）：35-37.

[6]  李晓.“诊改”制度视角下高职教师的角色转换[J].中国高教研究，2017（06）：100-103.

[7]  European University Association.Quality Culture in European Universities： A Bottom-Up Approach[R].Brussels， Belgium：European University Association，2006：10.