学生有效参与思政课堂的主动建构式教学模式探索

许占鲁

杭州师范大学，浙江 杭州 310036

当前，我国高校思想政治理论课（以下简称思政课）在教学方法及教育手段方面研究颇多。但相关研究较少从学生“如何学”角度进行分析，忽视了对“学生内在知识接受过程”的研究[1]（P128），学生“部分参与”“被动参与”现象普遍存在。教育的目标是让学生成长成才，教育者的“教”是为了学生更好地“学”。提高大学生参与思政课堂的主动性、积极性是发挥高校思政课程主渠道教育意义的必然选择。思政课是大学课堂教育的一部分，而当代教育学在学生参与教学过程、提升学习有效性方面，发展了许多新的理论和方法，可以为我所用。其中，建构主义教学理论尤其值得参考。建构主义教学观突出学生在课堂中的主体地位，主张教师在教学中引导和辅助学生学习，并创设教学情境、设置教学任务，引导学生探究知识的产生过程，形成个体对知识的理解和判断，反思所学知识。为思政课教学中学生如何“学得好”及形成有效的课堂教学，提供了理论和实践借鉴。

一、高校思政课程的特殊性及学生有效参与课堂的基本涵义

（一）高校思政课的特殊性

1.课程性质具有一定的强制性。目前，高校本科生主修四门思政课程，这些课程是对大学生进行思想政治教育的主场域，是高校对大学生进行价值引领的主阵地。因此，高校思政课课程必须体现和反映马克思主义意识形态要求，指导广大学生坚持正确的政治方向，体现课程的价值引领功能，具有某种强制性。

2.课程内容关涉学生内在的思想政治素质形成过程。[2]（P56）高校思政课的课程内容与其他专业课不同，它不是对某专业领域内部科学知识的深入学习，而是对学生思想意识、价值观念和道德素质等内容的教育，这些内容指向学生的思想政治素质形成过程，主要涉及人的政治意识、思想品德、道德情操等精神境界。

3、授课效果不能直接体现。高校思政课通过教学，向学生施加有目的、有计划的教育影响，让学生认同社会主流意识形态和核心价值观念，不断提升大学生思想、政治、道德素质，并形成健康的人格，这是关于精神世界的特殊认识过程，最终使学生将所学内容践行到个人的日常行为中。其最终的效果，需要在课程授课后一段时间甚至更长时间才能体现。

高校思政课程的特殊性，使其遇到诸多的课程发展的困难，如：内容上意识性、思想性、政治性强，让学生易感“枯燥”；课堂上师生互动少，学生参与性不够；讲授方式缺乏针对性；教学环境单调缺乏感染力等。[3]（P136～137）

（二）学生有效参与课堂的基本涵义

从理论生成过程来看，关于学生有效参与的研究最早出现在心理学领域，Ralph Tyler在20世纪30年代提出了“学习时间与学习任务成正比”[4]（P157），是学生参与的最初理论。教育学家苏霍姆林斯基最早较系统阐述了“学生参与”理论，指出了：在教学过程中，充分发挥学生的主体性才是真正的学生主体参与。[5]（P9）对学生有效参与进行深入研究的代表人物是美国的Astin。Astin提出了学生课堂有效参与的层面既涉及外在的身体的参与，也包括内在的精神的参与。[6]（P518～529）Fredricks（2004）在以上研究的基础上，将学生课堂参与总结为：情感的、行为的和认知的投入。[7]（P59～109）国外对此的实证研究较多，并受到了充分肯定，美国国家研究协会曾高度认可学生有效参与课堂的效果。[8]（P147）

在我国，“参与”本义是个体能积极投入集体活动中的行为，这是管理学和组织行为等学科的研究内容，此后被运用到教育学和心理学中。王世范（1993）从人的社会性、实践性角度提出：“学生参与就是实践。”[9]（P9）当时的学者已经意识到学生主体性发挥的作用，并用马克思主义哲学的观点加以论证。孔企平（2000）指出，学生投入的特点是：个体主动的、表现为行为投入的心理活动。[10]（P72～73）后来，学者们从实证研究入手，探寻相关策略。王永峰（2009）在借鉴国外学者相关研究的基础上，提出了提升学生参与的“6W”框架。[11]（P115）不过，国内迄今关于主体参与、学生有效参与的研究，多以策略研究为主，理论系统性略显不足，思政课中学生主体有效参与问题更鲜有系统论述。

从国内外学者的分析来看，有效参与指的是：学生在课堂中积极主动参与并投入到教与学过程，参与层面从涉及外在的知识吸取及内在的情感吸引、心理认同等；参与的有效性还涉及学生身心投入的量（人数、时间等）及投入的质（用心程度）。

二、建构主义教学理论视域下学生课堂有效参与要素

建构主义教育观认为，教学不是知识的“灌与填”，而是让知识同化、顺应为学生自己的理解。因此，教学过程必须围绕学生进行，在学生原有认知经验的基础上，通过课程学习增长为新的知识。[12]（P112～113）教师组织学习活动，创设相关多类型主题情境，来引导学生改变或调整自己对教育内容的认知。教学过程中，教师的作用是帮助学生完成自我建构，激发学生学习的潜能，让学生承担主动建构者角色，教师以调动学生主动性为核心点，重视学生学习认知的生成，帮助学生分析知识学习的过程；以教育内容为基础，以教育资源和情境为中介，引导学生根据先前知识经验建构对新对象、新问题的意义。由此可知，建构主义教学观的核心要义，便是学生主动性地发挥和发掘，即学生积极有效参与课堂，对此，建构主义从以下两个方面进行了分析。

（一）学生有效学的关键因素

1.个人先前经验是知识学习的基础。建构主义学者皮亚杰认为，人在原有知识经验的基础上，为应付特定情境产生新的“需要”而产生新的认知图式。Schmidt非常看重原有知识经验对新信息形成的作用，[13]（P196）他认为个人根据记忆系统原有的经验才能对新知识做出判断。这也是皮亚杰所证实的：新旧知识的转化一定是以旧知识为基础，新知识网络一定是嵌入先前的认知图式中才将旧知识同化，产生知识的更迭。

2.真实情境是促进学习摄动的主要原因。建构主义强调只有情境尤其是真实情境，才能激发学习者新知识，知识的意义就在于他必须存在于某种情境中。对如何建构一个真实的学习环境，Perkins提出：信息库（知识和教材）、符号簿（做笔记）、任务性情境、建构工具包（实验室设备）、任务管理者（小组学生）的环境要素观。[14]（P18～23）乔纳森从大量的实证研究中，总结出了教学情境设计的原则，比如模仿真实世界、着眼于解决实际问题等。[15]（P5～14）

3.情感是学习的发动机和控制器。情感是人主体本质理性的突出体现，参与认知活动过程。G1asersfeld等学者认为“情感是学习的发动机和控制器”。[16]（P95～119）因为，它能引起一个有倾向性的主题活动，能够决定注意焦点的持续，能够整理人记忆中的信息形成知识创造连续性，它还影响主体认识的指向性和选择性，激发或者抑制主体认知活动的状态。

4.“失”与“误”是建构知识途中有用的通行站。[17]（P78）建构主义理论认为，失败和错误有助于学生反省认知。因为，一个人在正确回答问题过程中，成功避免错误，才能真正理解答案为何正确。因此，在建构主义学者们看来，学生所经历的失误和挫败不应该只带来消极的体验，而是可以作为建构途中有用的通行站，帮助人们从内在推理和判断认知的正确性。

（二）教师有效教的核心要义

1.教学目标设定让学生参与，尊重学生主体地位。建构主义认为，学习者必须了解和认识到自己的学习期望，才有可能获得所预期的学习成果。为了让学习者学习目标更加清晰，建构主义提倡教学过程中应该让学生在课前参与到课程预设中来，包括教学的预期及内容等。学生参与目标可以是总目标的一部分或者是子任务。鼓励学生将学习目标内化为自己的需要并作出分解或者调整。

2.教学任务在“做”中完成，激发学生的学习动机。目标确立后，教师通过提供与现实贴近的学习材料，创设真实或者复杂的情境，利用现代教育技术，充分调动学生的多种感觉器官，通过鼓励学生动口、动手、动脑，在解决问题的过程中进行学习，在做中学。学生在实际做的过程中，会以原有的知识经验为基础，调动各种资源，形成对任务的认识，做出推论，新的知识经验不断积累。

3.课堂上形成有效互动，提升学生的投入度。建构主义理论强调学生和教师在课堂中是互动合作者，师生及生生间建立的是学习共同体。教师不是权威的发布者，而是与学生一起学习的合作伙伴，用教学任务激发学生的学习动力，用问题情境激发学生的反思能力；用教学任务推动学生综合自己原有的知识经验，运用各种资源，寻找解决途径，使学生的思维进一步拓展，有效帮助学生进行有意义的学习。

4.促进学生获得积极的体验与情感。建构主义理论发现人的情感（正向或者负向）、认同等情绪体验对人的认知过程有重要意义。学生在学习过程中，会遇到与他人合作或者知识学习中的挫败，其自我控制和使自我经验服务于学习等要求都需要情绪和情感参与。在教学观中，建构主义强调教师对学生进步的肯定作用，因为这种肯定的情感对促进学生获得对知识积极体验具有重要的引导作用，更能吸引学生主动参与课堂。

5.注重学生掌握知识的真实情况。建构主义理论对学生是否真正理解所学内容，进行了细致研究，并做出了一些判断标准。例如，在教学过程中教师要注重观察学生是否能够用自己的语言解释和表达所学内容，是否可以用所学解决变式问题，是否会运用所学知识完成知识的迁移等。

从以上分析可以看出，建构主义教学理论围绕如何发挥学生的主体性、主动性，从教学目标、教学内容的设定，到教学任务和教学情境的创设，都围绕学生的需求和兴趣，并通过多种激发学生主动性的教学方法和技术手段，以增强学生情绪情感体验为摄动点，关注如何让学生内生对知识的理解和掌握，以增强教学的有效性，这对增强高校思政课学生有效参与课堂有启发意义。

三、构建学生有效参与思政课堂的主动建构式教学模式

高校思想政治理论课，担负强化学生思想政治意识、提高学生道德修养、增强学生法制观念等的重要职责，其教学效果直接影响高校育人的成效。无论是在教育学理论还是在思政课课程中，学生有效参与课堂是教学的核心关注点。但多项实证调查研究显示，高校思政课中学生的主动参与性不够、课堂投入度不够。[18]（P5～10）借鉴建构主义教学理论中有关教师有效教、学生有效学的思想，结合高校思政课的特点，本文拟构建主动建构式思政课教学模式，促进学生有效参与课堂，从而彰显高校思政课的教育功能（见下图1）。

图1 学生主动参与思政课堂的主动建构式教学模式

（一）前提：教师有效建构

建构主义理论有多个分支和理论学派，虽然激进建构主义学派有忽视教师作用的“嫌疑”，但总体来看，建构主义教学理论从不否认教师的重要作用，而且也不否认部分知识需要单项传授的现实。教师是教学过程的发起者，是学生学习的辅助者和发现者，与学生是合作伙伴的关系，有效的思政课堂，首先从教师如何有效教开始。

1.以学生内生性成长为教学原则。教学不能简单地将知识传授给学生，而是让学生通过教学过程，对知识产生自己的理解和解释，经过同化和顺应阶段，内化所学知识。首先，在思政课的准备阶段，教师应事先调查大学生对该课程的学习需要，以便有针对性地开展教学。其次，教师应事先了解学生就该门课程原有的掌握程度，因为学生原有的知识经验是新知识的生长点。再次，教师应力求与学生形成平等、互动、协作的合作伙伴关系，这是目前思政理论课的薄弱环节，这与思政课的特点以及长期以来的授课习惯有关，为此，教师可以在课前邀请大学生参与教学目标的设定，教学案例的讨论等，在教学过程中，做到尊重学生的主体地位以及表达自由，在课堂中建立小组式的学习共同体。

2.以形成“有用的意义建构”为教学目标。建构主义理论提倡学生通过学习，能在不同的问题境遇中运用所学，最终能实现自我生长——用自己的分析和判断解决遇到的新问题。对此，可以首先从课程学习本身的性质分析，思政课是提升大学生政治思想道德素质的必修课程，也是大学生全面发展的需要，对大学生思想道德素质的形成有指导作用。另外，大学生社会化过程中，需要思想政治素质的学习及熏陶。其次，学生最终形成思想修养的自我建构，需要经历解构——学习内容是什么、再构——我发现了什么、建构——我学到了什么。让学生认识到，在学习上自我经验和自我试验是中心。

3.以促进学生反思为教学任务。反思性的学习才能带来真正的成长。因此，在思政课教学中，首先应注意发挥集体学习的价值。思政课内容具有理论性、政治性，搭建学习小组或者学习共同体，能够提高大学生的参与性和主体性。大学生在听取他人对学习主题的意见时，能够对自己就此的理解进行再次思考。其次，重视错误或者发生歧义的意义。在思政课中，有些内容有正确答案，有些讨论本身没有标准答案，应该重视在课程中出现的偏差答案和争议性回答，只有当错误发生了或者歧义出现了，才能被纠正或者被讨论，这个学习过程才富有意义。因为这将促进学生进一步理解并有助于对理解的知识进行更好的建构。

4.营造真实体验式的教学情境。建构主义教学理论一大贡献，就是对教学情境的研究和利用，将情境视作学生知识建构的外在摄动力。这也是高校思政课所欠缺的。借鉴建构主义关于情境的理论，思政课首先应寻找与教学内容相关的情境，包括影视作品、小品现场演绎、氛围营造，等等。一方面，可以将看似“枯燥”的理论知识立体化、形象化；另一方面，情境再现，能够引起学生的情感共鸣，引发学生的情感体验，让学生对所学内容有更深刻的理解和认识，增强教学的感染力。其次，充分发掘和利用建构主义相关教学方法。建构主义理论衍生出很多教学模式，而多数的方法都离不开情境的开发和利用，比如基于问题的教学等，这些方法都有较为科学的教学指导操作流程，便于借鉴和参考。

5.给学生积极鼓励的评价。因为思政课的效果不能直接体现，所以，思政课的课堂评价应以积极鼓励为主。首先应鼓励学生以个体或者小组的形式，就教学内容的学习情况进行总结交流，从中观察学生对知识的掌握情况，并适时地给予肯定或者表扬。其次，及时发现学生的进步，善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略或合作意识等方面的优点。避免进行直接的批评教育。再次，尊重学生的创造性，也许学生表达的观点不成熟，但应该给他们更多的尊重和鼓励，让他们体会到独立思考判断的价值，使学生的学习兴趣和学习热情得以保持，形成课堂愉快的氛围。

（二）核心：学生主动参与

教学过程的核心要素是学生，学生课堂有效参与的标准是参与度和参与面。思政课的参与面主要表现为出勤率，多项实证调查显示，与其他专业课课堂相比，思政课的出勤率低；部分教师为提高出勤率，教学中重形式轻内容。而大学生对思政课的投入程度，更令人担忧，大学生对思政课的意愿低、期待低、投入度低。[19]（P47～48）面对这样的困境，不仅要从如何教上下功夫，更要从如何让学生主动学上寻出路。在心理学中，增强人的主动性，主要涉及人的需要、动机、兴趣、情感、诉求等方面，借鉴建构主义教学理论中的观点，思政课上增强学生的主动参与性，可以从以下方面进行努力。

1.需要被激发。需要是个体行为的内在起点和重要推动力。提升大学生思政课堂的主动参与性，首先应激发学生内在或者外在需要。从外在需要看，思政课作为必修课程，属于大学生必须完成的学业范畴，因此，教师可按普通课程的要求，对学生参与课堂情况进行规范以及需完成的课程任务做出具体要求。而更重要的是激发学生内在对思政课的需要和兴趣。目前思政课课程共四门，每门课程都有特定的授课内容和教育功能，要激发学生的需要，首先在课前通过调查的方式了解学生的学习兴趣和需求，再通过让学生参与到课程的具体过程中，提升他们的课堂主体性，增强教学内容与学生实际、学生兴趣及所学专业的联系，从而激发学生的课程需要。

2.动机被摄动。需要产生动机，动机是个人行为的核心动力。学生对思政课有了需要、期待，就会产生学习的动机。动机具有激活、强化人的需要的功能，内在动机主要来源于需要，外在动机需要诱因。所以，一方面，思政课要激发学生的各种需要，让其转化为学生学习的动机；另一方面，要寻找带给学生思政课学习的“刺激因素”以摄动（激扰）其学习的动机。思政课上，可以通过设置课程任务、课堂作业以及合理竞争等方式，让大学生产生完成挑战的“冲动”动机，驱动学生主动参与课程。

3.情绪被感染。学生在课堂中获得知识的积累，很大部分内容是通过情感上认同实现的。因为情感可以引起学生对所学内容的共鸣，促进学生对所学内容的情感体验，增强学生对所学内容的情感认同。而通过创设课程情境，能够很好地起到这个效果。情境是环境的一种，教学情境服务于教学内容，为教育者所创设，为学生学习体会知识服务。随着科技发展和自媒体普及，教育情境的创设有更多选择，为思政课情境的创设提供了便利条件。

4.诉求被关注。如果说课前了解学生需求是对学生主体性的尊重，那么课程中，对学生的诉求给予关注，就是进一步满足学生的需要，从而激励学生更好地投入到思政课程中。因此，在思政课上，尽量关注到每个学生的诉求，鼓励每一次的发言和讨论，对学生提出的疑问进行及时反馈，对教学策略进行及时调整。

5.思维被拓展。当学生积极主动地参与到思政课学习中，对所学内容有一定的了解，还要让学生学着自我建构所学知识，并实现知识的转化和运用。建构主义教育理论提供了各种教学方法，通过发现、探索、习得、运用等阶段性的知识学习过程，拓展学生思维。使学生通过课程学习获得对知识的真正理解，实现课程的价值。

（三）目的：形成有效课堂

通过教师有效地教，学生积极主动地参与，最终才能形成主动建构式的思政课堂。这个课堂应具备以下特点：

1.思政课程的学习是主动性的。学生是因自己的需要而学习思政课程的，是自己学习的主人。教师的作用是通过设定教学任务、创设教学情境，促进、引导学生学习。学生主动学习的课堂，在教学过程中，让学生愿意学是基本；与学生建立良好的互动协作关系是突破；给予学生充分的肯定，并允许学生尝试错误是保证。

2.思政课程的学习是合作性的。建构主义的课堂，提倡学生之间、教师和学生直接建立学习共同体，对学习内容进行探讨，并发表个人意见。思政课程的内容与中国社会发展的实际相联系，适合学生合作完成主题学习，有利于学生对学习内容的认知。

3.思政课程的学习是反思性的。学生在课前参与教学目标和内容，在课上他们通过完成教学任务，参与学习共同体活动，形成新知识的建构。经过课堂学习的各项活动和环节，他们会面临新的问题，并逐渐反思自己的经验，进行深入学习并运用所学知识解释新问题。

4.思政课程的学习是探究性的。打破以往“你说我听”的教学常规，让学生融入并投入到思政课堂中，以教学情境及教学方式的变革，增强学生的理解力，提升其面对和解决新问题的能力。鼓励学生使用各种资源解答和寻找答案。

新时期，高校思政课课程质量提升成为普遍关注的问题，课程的教育效果与社会的期待还存在一定距离。提升大学生思政课堂有效参与，是思政课程有效性发挥的出发点和基石，是使思政课由学生被动地听向主动地学转变的必然选择，有利于思政课教师转变课堂教学观念，调动和挖掘学生课堂自主参与意识，实现教育内容、教育结果的有效性。