中学生历史叙述能力初探

王太元

一、提出背景

历史叙述源于20世纪60年代的西方史学理论研究，是分析派的历史哲学家、后现代史学家进行历史研究的专有名词。任何历史叙述都包含有历史研究的全过程，是历史叙述者以语言文字的形式呈现出的历史研究成果。因此，一切历史学活动归根到底都要依赖历史叙述才能实现其意义。

在最新颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》中提出了“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”五个方面的历史学科核心素养。纵览五个方面——从能“将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想”到能“运用历史的时间与空间元素来叙述过去”、“在不同的时空框架下对史事作出合理解释”，再到能“从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”、“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断”，以及能“客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”，都能明显地看到历史学科核心素养指向了以“提取、叙述、解释、论述、表达”为基本特征的历史叙述，也就是说中学生的历史叙述体现了历史学科核心素养的基本要求。

基于以上分析，中学生必然要像历史学家一样去理解历史、叙述历史，其形成的历史叙述必然也能包含其历史学习活动的全过程。正如徐蓝教授所言：“历史学科的教育要使学生在学习历史知识的过程中能够初步像一个历史学家那样去理解历史、建构自己对历史的解释。”[1]因此，笔者认为培养中学生历史叙述能力就成了落实历史学科核心素养的题中之意。

二、概念释义

那么，什么是中学生历史叙述能力呢？由于在目前的相关研究中还没有提出中学生历史叙述能力的概念，因此在做出概念释义前有必要对以下几个相关概念做出辨析。

1.中学生历史叙述能力与中学生历史学科能力

笔者认为中学生历史叙述能力属于中学生历史学科能力范畴。向佐军老师提出“历史学科能力是学生的智能与历史学科有机结合，形成的基于历史学科的分析问题、解决问题的能力”[2]。这里的“分析问题”是历史学习的过程性指向，即理解历史;而“解决问题”是历史学习的结果性指向，即形成自己的历史叙述。郑林教授也认为：“根据学生学习历史时信息的输入和输出过程，可以把历史学科能力分为学习理解、实践应用、创新迁移三个层次。”[3]这里的“创新迁移”也指向了中学生历史学习的结果——形成自己的历史叙述。吴伟教授也把历史学科能力概括为：“准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感;后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释。”[4]吴教授的“按照历史规律进行阐释的能力”也是指学生的历史叙述能力。通过分析看到，在历史学科能力研究中都暗含了具有中学生历史叙述能力特质的解释历史、阐释历史的能力。

2.中学生历史叙述能力与历史学家的叙述能力

笔者认为中学生历史叙述能力不能简单等同于历史学家的叙述能力。首先，历史学家进行历史叙述的过程基本是对原始史料阅读。而中学生历史叙述主要是通过历史教科书、教师讲述作为载体来获取叙述材料。其次，历史学家是通过对原始史料的搜集、考证、分析，再现历史，形成历史叙述。而中学生的历史叙述基本依赖于课堂教学中的材料，其搜集、考证、分析、概括的过程和历史学家相差很多。最后，历史学家的历史叙述多是对现有学术成果的总结、提升、质疑或者创新。而中学生历史叙述则是对历史学家已有研究成果的再现、概括，其质疑性、创新性很少。因此，在中学生的历史叙述形成过程中，无论是对历史问题的发现、还是史料的占有、推断、概括都不可能完全重复历史学家的叙述能力。

3.中学生历史叙述能力与中学生历史学科核心素养

笔者认为中学生历史叙述能力是中学生历史学科核心素养的外化。在《普通高中历史课程标准（2017年版）》中所提出的历史学科核心素养旨在使学生通过历史课程学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。而学科核心素养的本质是学生能够顺利完成某学科的“学习理解、应用实践和迁移创新”所须具备的稳定心理调节机制，即学生的学科能力。因此，历史学科核心素养在一定程度上表现为历史学科能力，而它所要求的观念即是指历史叙述形成的指导思想，品格和能力即是指历史叙述构建过程中的心理机制。所以，中学生历史叙述能力能够非常直观地反映核心素养要求。

基于以上分析，笔者认为中学生历史叙述能力属于歷史学科能力的范畴，是以中学生为历史叙述主体，符合中学生年龄特点、认知特点、学习规律，以涵养学生历史学科核心素养为指向，能够对历史材料进行提取概括、逻辑加工、质疑反思，最终在正确价值观的指导下，依据历史事实进行语言或者图文表达的能力。

三、培养策略

中学生历史叙述能力在目前学生的历史学习中参差不齐，笔者提出了以下三个方面的培养策略。

1.阅读和研习优秀的历史叙述

“历史叙述构成的文本成了人们认识历史的主要场所，尤其对一般人而言，历史叙述文本甚至是他们了解历史的最主要途径。”[5]在中学历史教育过程中，学生的历史学习主要是通过教科书和教师的历史叙述开展。历史教科书是学生进行历史学习的主要文本，是编写者集目前学界对历史研究的共识而形成的供学生进行历史学习的文本资料。课堂上教师的历史叙述既包括教师的语言表达也包括围绕课题而补充的其他专家学者的历史叙述。可以说，这些历史叙述都是条理清楚、结构完整、客观准确的优秀历史叙述。教师要指导学生阅读和研习这些优秀的历史叙述。

当然，这不是要求学生死记硬背地重复教科书、教师的历史叙述。这里的“阅读和研习”是指教给学生一定的分析历史叙述构成的方法。比如分析教科书的历史叙述：教科书对于历史课题都会有原因、过程、结果或者影响方面的叙述。再具体来说，原因是如何叙述，过程是如何叙述，结果或者影响又是如何叙述。同时，引导学生分析教师的历史叙述：教师叙述的材料是怎样搜集？教师叙述中为什么用此历史概念？教师叙述的逻辑表达是否符合历史事实？专家学者这样叙述的背景是什么？……通过对历史叙述的阅读和研习，学生就可以逐渐模仿构建属于自己的历史叙述。

2.培养学生多元历史叙述

历史叙述者在进行历史叙述时会把阶级立场、价值观念渗透到历史认识中，从而使历史叙述呈现多元特征。而正是这“多种声音、多个角度、多重视野组成的历史叙述图景更有助于历史的整体研究，进而在存异的多元认知中不断接近历史真实”[6]。所以，在历史教学中要培养学生的多元历史叙述能力。首先，给学生展现同一问题的多元叙述，训练学生的多元叙述意识。笔者在讲《鸦片战争》时引入“通商战争”、“贸易战争”、“礼仪战争”三个不同称谓的多元历史叙述，丰富学生的多元认知。再次，给学生不同角度史料，带领学生从不同的史料进行叙述。在讲《戊戌变法》[7]时提供《袁世凯告密问题综述》与《戊戌日记》两种不同的史料，引导学生构建相互冲突的历史叙述。最后，引入多元史观，展现历史观念对历史叙述的影响。笔者在讲《辛亥革命》时引入革命史观、近代化史观、唯物史观等不同史观指导下形成的历史叙述，分析这些历史叙述背后呈现的史学观念。

3.开展适合中学生的历史写作

“真正的历史理解要使学生有机会去创造他们自己的历史叙述和论据。这种叙述和论据可以采取写论文、写社论、进行辩论等多种形式。”[8]因此，中学生历史叙述能力最终必定要通过文字表达出来。从2012年起，以“全国中学生历史写作大赛”、“燕园杯”中学生历史写作大赛为代表的中学生历史写作大赛陆续兴起。这些赛事绝不是引导学生简单地重复课本知识，而是要引领中学生跳出课本，走近身边的历史——家风家训、乡村变迁、服饰生活、中学校史……，把身边的历史通过文字的形式叙述出来。

这就要求教师在学生进行历史写作时要对学生如何选题、选材、切入、表达开展指导。所谓选题，是指历史写作的主题要贴近学生生活或者认知水平。所谓选材，就是指导学生围绕主题查找历史资料——从哪里寻找，怎么寻找，注意辨析史料真伪。所谓切入，就是写作要以小见大，把人物、事件、言行和心理融入到所处的时代当中，以小问题、小现象展现大历史。所谓表达，是指学生的话语表达必须是符合历史学科的特征，即其语言必须是建立在历史材料基础之上的历史语言。

【注释】

[1]徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第23期。

[2]向佐军：《历史学科能力培养策略探讨》，《中学历史教学参考》2016年第2期。

[3]郑林：《中学生历史学科能力构成及表现研究》，《课程·教材·教法》2017年第8期。

[4]吴伟：《历史学科能力与历史素养》，《历史教学》2012年第11期。

[5]陈新：《论历史叙述在历史学实践中的地位及功能》，《学术研究》1999年第2期。

[6]张垚：《歷史叙述如何接近历史真实》，《人民曰报》2012年12月31日第7版。

[7]苗颖：《逻辑课堂深度教学——以<戊戌变法>为例谈史料的“链式”运用》，《历史教学》2015年第21期。

[8]叶小兵：《历史教学中的理解与思维——美国最新编制的历史科国家标准中对能力培养的要求》，《中学历史教学参考》1995年第8期。