也谈历史课程项目式学习的常态化实施

赵然

项目式学习是21世纪一种重要的学习方式，它超越了传统的课堂学习，“具有综合性、实践性、开放性、自主性与生成性等特点”[1]。有一些老师就初中历史学科对此展开了深入的研究和探索。[2]然而就笔者目前所见，不少项目式学习的案例在开发过程中还存在机械化、浅表化和碎片化的现象，在一定程度上背离了项目式学习的本意。基于此，笔者不揣浅陋，愿将近年来对初中历史课程项目式学习开发的阶段性成果及研究过程拿出来与大家分享，以就教于方家。

一、历史课程项目式学习常态化实施的主要研究路径

项目式学习的设计，“核心素养是育人目标”，“真实情境是活动载体”，“领域知识是必要基础”，“学习方式变革是实现途径”[3]。笔者认为，真正基于以上要素的项目式学习设计需要以下步骤：

第一步：思考历史学科本质

有学者提出，历史学科“所要解决的问题是通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展规律，为当今和未来提供借鉴”[4]，它指向历史道德的培养和历史智慧的积淀。同样，“历史教学的本质是人文素质教育，历史人文素养的形成离不开学生的体验、参与”[5]。这需要借助“项目任务”提供的“真实情境”辅以学科领域知识来实现“真实性学习”，最终成就自己的人生价值。概言之，历史学科的本质在于“明德启智，成就人生”。唯有如此，项目式学习才会避免“为情境而创造情境，为活动而设计活动，为知识而落实知识，为素养而拔高素养”的现象。

第二步：确定历史关键概念

笔者认为，历史学科的“关键概念”，包括历史知识结构化概念、历史研究方法类概念以及历史情境活动化概念。其中历史知识结构化概念，指的是反映某一历史时期的时代发展特征或历史现象本质的重要概念，可使人们对历史的认识结构化、清晰化、意义化。例如“早期中华文明的起源”就是关于史前时期及夏、商、西周的历史学科结构化概念，它“能够涵盖一系列历史要素，寄托一定的价值观，并且围绕它能够设计出明确的问题”[6]。基于此我们可以梳理出以下问题：（1）文明的产生与发展需具备哪些要素？（2）中华文明是如何产生的？（3）早期中华文明具有怎样的特征，其内部之间的文明有何联系？（4）其发展又经过了怎样的历程，体现了怎样的规律？……从关键概念到上述一系列问题，有助于我们更好地认识历史的时代特征及发展规律，形成基本的时空观念。

历史研究方法类概念，指的是解决历史问题及研究历史本质的方法论概念。例如针对史前及夏、商、西周的历史，我们认为仅凭现有的文字史料无法得出足具说服力的历史结论，这就需要借助其它类型的史料进行补充，从而使历史结论更加趋近于真实。在这一点上，王国维先生提出的“二重证据法”就是重要的“历史研究方法类概念”。我们可以就这一概念对早期中华文明起源的一些基本要素进行推论，从而得出：（1）文明的发展有迹可循;（2）中华文明是具有连续性的文明;（3）制造与使用工具推动人类文明的进步。这不仅有效地培养了学生史料实证的意识，也在唯物史观的落实上起到了重要的引领作用。

历史情境活动化概念，是在学科实践的基础上，依据学习者身心发展的特点和学科学习的规律，帮助学习者在特定情境中实现真实性学习的活动与任务类概念。它以前两类概念为基础，结合了建构主义学习理论。例如要运用“二重证据法”对“早期中华文明的起源”进行探究，需要特定的情境以保证真实性学习，而“博物馆学习”对于学生来讲就是一种真实性的学习体验——有情境、有体验、有任务驱动，同时还与学习主题紧密联系。这时“博物馆学习”就可以作为一个重要的“历史情境活动化概念”在学习中呈现，引领学生在特定的场景中做出必要的历史解释，進而树立起应有的家国情怀。

第三步：梳理历史学习逻辑

历史学习逻辑是学科知识逻辑、认知思维逻辑与项目开展逻辑的结合。例如“早期中华文明国家宝藏展览”这一项目的开展，需要对上述三方面逻辑综合分析。从学科知识逻辑来看，该项目涵盖了“早期人类的产生”、“原始农耕生活”、“远古的传说”、“早期国家的产生与社会变革”以及“青铜器与甲骨文”等历史内容，是在尊重时序的基础上对历史要点的综合概括。从认知思维逻辑来看，学生应当在“识记”的基础上，沿着“理解——应用——分析——评价——创造”的学习层级由浅入深、由表及里地学习。从项目开展逻辑来看，则需要了解博物馆展览的基础知识和基本流程。综合以上逻辑，我们可以大体梳理出“早期中华文明国家宝藏展览”的学习步骤：

（一）情境体验：教师带领学生参观博物馆，了解其构成并明确展览的基本要素及参观流程，初步形成对博物馆展览的总体印象。

（二）展区划分：教师提供本项目所需要的重要展品，引导学生仿照博物馆的展览设计，将展品划分为不同的展区并按照一定的顺序进行排列。学生需要说明划分及排列的依据，同时可以就其他自己感兴趣的展品进行提名。

（三）展品观察：教师引导学生任选一件展品，从不同角度进行观察，并与同伴分享自己的观察成果。在此基础上教师可通过提出问题、方法点拨和材料补充来引导学生做进一步观察。

（四）展品介绍：学生根据观察的结果将展品背后的历史进行梳理，并撰写解说词或模拟博物馆讲解员，形成对阶段性历史的总体认识。

（五）展览实施：在真实情境中完成项目的展览实施，理解史前时期及夏、商、西周的主要史实。

第四步：形成历史项目体系

项目体系是项目式学习的最终成果，可分为教学设计系统、教学实施系统和教学评价反思系统。教学设计系统即项目实施前的预设工作，包括项目主题的确定、核心概念的提取、素养目标的形成以及项目实施思路的设计。教学实施系统主要是项目实施的流程，通过项目实施实现真实性学习。教学评价反思系统主要包括针对评价目标设定的表现性任务和表现性评价及反思，以提高师生的“元认知”水平。这些系统的构建，无疑为在项目式学习中落实核心素养提供了重要的保障。

二、历史课程项目式学习常态化实施与落实学科核心素养的关系

1.在“素养目标”设计中锚定学科核心素养

“素养目标”即将学科核心素养分解到具体的学习目标中。例如“早期中华文明国家宝藏展览”，旨在了解早期中华文明产生和国家出现的过程，感受当时生产生活的基本状况，同时借助“二重证据法”来印证该时段的基本史实。据此可拟定该项目的素养目标如下（括号内为体现的学科核心素养）：

（1）能说出史前时期及夏、商、西周的主要史实，说明生产力发展水平需经历由低到高的过程，最终推动人类社会文明的进步。（唯物史观）

（2）能理解该时期的生产和生活方式，体会不同时期、不同地区人类文明的阶段性成就及其价值。（时空观念）

（3）能根据该时期的历史文物对其背后的史实及历史现象进行推断，并与文献史料互相印证，做出合理解释。（史料实证、历史解释）

（4）能通过“早期中华文明国家宝藏展览”感受到当时劳动人民作出的巨大贡献，从而对早期中华文明在精神上有所认同。（家国情怀）

以上素养目标的设定就是在项目式学习的情境之下对学科核心素养的分解与具体落实，再结合接下来开展的“任务活动”与“表现评价”，可有效避免学科核心素养的落空，确保其实效性。

2.在“任务活动”设计中渗透学科核心素养

项目式学习的任务活动是整个学习过程的主体环节。为帮助学生实现素养目标，教师可在任务活动中设计“问题支架”、“资源支架”和“方法支架”。问题支架主要适用于学习之初。例如面对西周时期的器物“宜侯夨簋”，教师可以引导学生阅读上面的铭文并尝试翻译，同时提出以下问题：（1）为什么称夨为“宜侯”，这体现了西周时期哪一制度？（2）从铭文中可以看出，周天子把哪些东西赏赐给了宜侯，他为什么要这么做？（3）宜侯为什么铸了这样一件器皿（簋），这又体现了他与周天子之间怎样的关系？这样学生就可以“问题支架”为抓手，通过一个具体的器物案例形象地理解西周分封制的基本常识。此时教师再通过“资源支架”对分封制的其它内容加以补充，学生即可更全面地进行思考，以实现在理解基础上的有效学习。同样，当学生面对陌生的任务不知所措时，教师也可以适度提供一定的方法支架。比如当学生观察某件文物时，教师可从其大小、形状、材质、出土地点、用途乃至其上面的刻画符号、花纹、文字等角度捕捉有用的历史信息，从而断定其历史年代，推导出有价值的历史信息，再辅以考古报告等“资源支架”加以印证，最终形成令人信服的结论。当学生具备了使用这些“支架”的意识和能力后，时空观念、史料实证、历史解释等一系列学科核心素养自然得到提升。

3.在“表现评价”设计中回扣学科核心素养

看项目式学习是否“有效”，表现评价必不可少。例如在“展品介绍”环节，教师可以提前向学生出示关于“展品介绍解说词”的评价量表，让学生对照评价标准进行准备（见表1）。

从中可见，表现性评价量规有助于学生对核心素养的回扣。像上述评价量规所反映的，学生不仅要在语言表述上严谨规范，更需要在唯物史观的统领下进行历史解释，而解说内容的严肃性和条理性同样有助于学生“论从史出”的史料实证意识培养。

三、历史课程项目式学习常态化实施带来的启示

1.教学资源的使用及其合理性

有效教学离不开对教学资源的合理利用，这首先体现在对历史教科书的重视。近年来不少教师尤其是青年教师对于教科书缺少足够的重视 [7]，而项目式学习的常态化实施可有效解决这一问题。学生在真实性情境引领下进行自主、合作、探究学习的最主要依托无疑是历史教科书，学生对教科书的兴趣将伴随着“真实性问题”的出现与解决而大大增加。此外，教师在项目式学习过程中给学生补充的支架材料也是重要资源。它既可以是解决关键问题的研究性材料，例如前述“宜侯夨簋”文物中的铭文及关于西周分封制的文字史料;也可以是帮助学生入门的示例性材料，例如学生不知道应该如何撰写“展厅简介”时，教师可提供一份现成的博物馆展厅介绍为例指导学生。学生也可以根据自己的已有知识和学习经验主动寻找学习资源，如中央电视台播出的“国家宝藏”等栏目及相关书籍[8]。这些都可以在项目式学习中“为我所用”。

2.让学生产生真实性的学习

项目式学习的最大特點就在于以真实情境为依托，让学生在任务驱动下具有“代入感”，一定程度上弥补了传统历史课堂体验性较弱的弊端，也确保新课改以来提倡的“自主、合作、探究”学习得到落实。自主学习是项目式学习的前提。真实情境有助于激发学生自主学习的动力，具体项目任务有助于促进学生自主学习的意识，教师恰当地点拨则有助于学生提升自主学习的能力。合作学习是项目式学习的特性。如“国家宝藏展览”中对展品的观察，由于时间等因素的限制，教师不可能让所有学生观察所有展品，但可以让每组每人观察其中的一件，在合作中建构起对特定历史时期的总体观察和认识。探究学习则是项目式学习的关键。项目式学习基于学生的“学”设计教学流程，所提的问题、补充的资料、设计的任务都要让学生感到可探究（有探究价值）、能探究（探究难度适中）、乐于探究（有探究的意义）。从某种意义上来讲，真实性学习能否通过项目式学习这一全新的学习模式得以实现，关键在于“自主、合作、探究”的实效性。

四、余论

历史课程项目式学习的常态化实施在我国尚处于起步阶段，有诸多矛盾亟待解决，如项目式学习内容与课程标准对应的适切性，教学实践中内容的丰富性与时间的有限性，教学设计的预设性与真实学习的生成性等。但笔者有理由相信，只要更多的历史教育工作者沉下心来，借助理论和实践加以研究，历史课程项目式学习的常态化实施定会更加深入，历史学科的核心素养终将得到落实，学生的深度学习和真实性学习也必然要实现。

【注释】

[1]柯清超：《超越与变革：翻转课堂与项目学习》，北京：高等教育出版社，2016年，第146页。

[2]如田红彩：《初中历史“项目式学习”与学科核心素养的培育》，《历史教学》（上半月刊）2018年第1期;付华敏：《在常规历史教学中开展项目式学习》，《中学历史教学》2019年第1期，等等。

[3]李林等：《指向核心素养的项目式学习课程建设与实施》，《现代教育》2019年第3期。

[4]徐蓝：《关于历史学科核心素养的几个问题》，《课程·教材·教法》2017年第10期。

[5]陈志刚、郭艳红：《从历史学科特点析历史教学的本质》，《淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版）》2007年第3期。

[6]李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》（上半月刊）2020年第2期。

[7]相关论述参见朱煜：《重视发挥历史教科书在教学中应有的作用》，《历史教学问题》2011年第5期。

[8]例如佟洵、王云松：《国家宝藏：100件文物讲述中华文明史》，成都：四川人民出版社，2017年。