农村幼儿园教师专业能力发展现状及提升对策

2020-07-04高晓敏张洁刘岗

学前教育研究 2020年6期

高晓敏张洁刘岗

[摘要] 幼儿园教师的专业能力是其有效开展幼儿园保教工作的必备条件，直接影响着幼儿园的教育质量及幼儿的发展水平。本研究采用问卷法和访谈法，对1503名农村幼儿园教师的专业能力现状进行调查分析，结果表明农村幼儿园教师专业能力总体处于中等水平，在教龄、学历、幼儿园性质、所学专业及是否有幼儿园教师资格证等方面存在显著差异。为进一步提升农村幼儿园教师的专业能力，应构建幼儿园教师培养共同体，形成农村幼儿园教师供给更新补充机制;整体优化、分层推进农村幼儿园教师职后教育;建立健全农村幼儿园教师自我发展机制。

[关键词] 农村学前教育;幼儿园教师;专业能力

一、问题提出

专业能力是指从事职业专业工作所需的专业技能，是胜任职业岗位工作并赖以生存的核心能力。[1]幼儿园教师的专业能力在内涵上具有一般教师的特点，是一般能力的合理整合和特殊发展，是在系统的学前教育专业知识学习的基础上，在幼儿园保教实践中发展起来的，反映幼儿园教师职业活动要求的能力体系。[2]这一能力体系不同于其他学段的教师，其特殊性体现在幼儿园教师既要具有保育幼儿的能力，又要具有教育幼儿的能力，还要具有实现保育和教育相结合的综合能力。[3]

作为幼儿园教师专业素养的重要组成部分，幼儿园教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，是评价教师专业性的核心因素[4]和保障其完成职业要求和工作职责的必要条件，直接影响着幼儿教育的质量和幼儿的健康快乐发展。[5]2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）将幼儿园教师专业能力划分为7个方面共27个条目，占全部内容要求条目总数的43.5%，充分体现了“能力为重”的基本理念和价值取向。[6]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出“重点发展农村学前教育”。[7]《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也將农村学前教育置于非常重要的地位，并提出多种措施扩大农村学前教育资源。然而，受城乡二元社会经济结构的影响，城乡学前教育质量差异显著，城市幼儿园在物质环境创设、生活活动、课程、一日活动的合理性等方面的质量显著高于农村。[8][9][10][11]提高农村学前教育质量的关键是提高农村幼儿园教师的专业能力，[12]在目前我国重点发展农村学前教育，需求高素质农村幼儿园教师的趋势下，了解农村幼儿园教师专业能力发展现状极为重要。本研究对山西省农村幼儿园教师的专业能力现状进行深入细致的调查，分析其影响因素，并探究提高农村幼儿园教师专业能力的有效策略，以期进一步提升农村学前教育质量。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以山西省农村（主要指乡镇和农村）幼儿园教师为研究对象。采用随机分层抽样的方式，选取山西省11个地市不同性质的农村幼儿园220所，涉及不同性别、年龄、教龄、学历、所学专业、有无教师资格证的幼儿园教师共1600名，共回收有效问卷1503份。其中，男教师39人，女教师1464人;年龄20岁以下49人，20～25岁290人，26～30岁424人，31～40岁436人，40岁以上304人;教龄0～2年324人，3～5年410人，6～9年240人，10～15年206人，15年以上323人;公办幼儿园教师524人，民办幼儿园教师979人;学历是中专以下156人，中专（含中职或高中）562人，专科575人，本科及以上210人;专业是学前教育的860人，非师范教育专业的308人，其他师范教育专业的335人;有教师资格证的645人，无教师资格证的858人。

（二）研究工具

1. 自编《山西省农村幼儿园教师专业能力调查问卷》。

（1）问卷编制。

本问卷依据《专业标准》中的7个维度，在借鉴已有问卷，查询相关文献资料，咨询专家教授、幼儿园园长、教师的基础上形成初始问卷37个题项，保证了本问卷的内容效度。对初始问卷的试测数据进行显著性检验，进入7个维度的项目标准为：与问卷的总分相关r>0.30，P<0.05，删除了一些区分度较低的测题，增加了测题的同质性，最后形成33道测题。

（2）问卷结构。

问卷内容包括两大部分，即调查对象的基本信息和专业能力。依据《专业标准》将专业能力分为7个维度，其中，“环境的创设与利用”分为精神环境和物质环境两个二级指标（共4道题）;“一日生活的组织与保育”分为幼儿生活的安排与照料、随机教育与教育渗透、幼儿的安全与保护三个二级指标（共6道题）;“游戏活动的支持与引导”分为具备支持、引导幼儿游戏的能力两个二级指标（共5道题）;“教育活动的计划与实施”分为教育活动设计能力、因人施教能力、运用适宜教育组织方法能力、引导幼儿主动学习的能力四个二级指标（共5道题）;“激励与评价”分为进行评价工作的基本方向、应掌握和运用的基本方法、评价的作用和目的三个二级指标（共3道题）;“沟通与合作”分为教师与幼儿，教师与同事，教师与家长，教师与幼儿园、社区相关人员四个二级指标（共6道题）;“反思与发展”分为反思能力、自我发展能力两个二级指标（共4道题）。采用Likert 5点计分法，从完全不符合、较不符合、一般符合、比较符合、非常符合五个程度做唯一回答，按1～5分计分，分数越高，表明该方面水平越高。

（3）问卷的效度、信度分析。

问卷效度。本研究采用各个维度与总问卷的相关系数矩阵来考察结构效度。结果表明，各个维度之间的相关系数较低，在0.5～0.68之间，但各维度与总问卷的相关较高，在0.8～0.95之间，说明总问卷有较高的结构效度。

问卷信度。本研究考察了专业能力问卷的内部一致性信度。总问卷的内部一致性信度为0.977，各维度的内部一致性信度在0.839～0.917之间，说明问卷信度较好。

2. 自编《山西省农村幼儿园教师专业能力访谈提纲》。

为了进一步深入了解农村幼儿园教师的专业能力现状，围绕工作年限，从教意愿，所在园教师队伍情况，当前农村幼儿园教师专业发展存在的问题及影响因素，与公办园在管理、政府投入、培训学习、教师专业能力、硬件设施等方面存在的差距，职后培训及意见建议，当地教育主管部门提供的专业发展帮助等方面编制了问卷中无法直接呈现的问题访谈提纲。

（三）研究过程

通过与山西省幼教中心联系，请各地市的幼教股长配合，将问卷以问卷星形式，通过手机链接发放，共回收问卷1600份，根据问卷作答时间，两分钟之内提交的视为无效问卷予以剔除，最终回收有效问卷1503份，回收率达到94%。同时，从“幼师国培——山西省乡村幼儿园园长、幼儿园教师培训研修项目”培训学员中随机选取10名农村幼儿园的园长、幼儿园教师进行1小时左右的逐一访谈，将访谈内容通过纸笔、录音等方式进行记录。

（四）数据处理

问卷数据采用SPSS 21.0统计软件进行描述统计、单因素方差分析、独立样本t检验等。研究者根据研究内容，对访谈的内容进行梳理分类，选取有价值的信息进行整理分析。

三、研究结果与分析

（一）农村幼儿园教师专业能力总体水平

统计结果表明，山西省农村幼儿园教师的专业能力整体发展处于中等水平（本问卷总分5分，以3分为中数，总分均分为3.54分）。结果如表1所示，被试在专业能力7个维度得分由低到高分别为：反思与发展、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、一日生活的组织与保育、环境的创设与利用。这说明农村幼儿园教师环境创设与利用、一日生活的组织与保育等能力相对较高，而反思与发展、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施等能力相对较低。

（二）不同教龄农村幼儿园教师专业能力的差异分析

对不同教龄农村幼儿园教师的专业能力各维度及总分进行单因素方差分析及多重比较。结果如表2所示，不同教龄的教师在专业能力各维度及总分上存在非常显著的差异。10～15年幼儿园教师得分最高，其他依次是6～9年、3～5年、15年以上的幼儿园教师，0～2年的幼儿园教师得分最低。

通过LSD事后检验发现，0～2年的幼儿园教师在专业能力总分及各维度上与3～5年、6～9年、10～15年的幼儿园教师存在显著差异，在专业能力总分及教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作3个维度上显著低于15年以上的幼儿园教师;3～5年、6～9年的幼儿园教师在总分及环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施4个维度得分显著高于15年以上的幼儿园教师;10～15年的幼儿园教师各维度得分显著高于15年以上的幼儿园教师;3～5年、6～9年、10～15年的幼儿园教师之间不存在显著差异，但10～15年的教师得分最高。因此，这说明刚入职的新教师专业能力较低，10～15年教龄的幼儿园教师专业能力最高。

（三）不同学历农村幼儿园教师专业能力的差异分析

对不同学历农村幼儿园教师的专业能力各维度及总分进行单因素方差分析与多重比较。结果如表3所示，不同学历的教师在专业能力各维度及总分上存在显著差异。中专学历的幼儿园教师得分最高，其次是专科的幼儿园教师、本科及以上的幼儿园教师，学历是中专以下的幼儿园教师得分最低。

通过LSD事后检验发现，中专以下学历的幼儿园教师在专业能力总分及7个维度得分显著低于中专、专科的幼儿园教师;中专以下学历的幼儿园教师在一日生活的组织与保育、沟通与合作、游戏活动的支持与引导、激励与评价、教育活动的计划与实施维度得分显著低于本科及以上学历的幼儿园教师;学历是中专、专科、本科的幼儿园教师之间不存在显著差异，但中专学历的幼儿园教师的得分最高。因此，学历是中专以下的幼儿园教师专业能力最低。

（四）不同性质农村幼儿园教师专业能力的差异分析

对不同性质农村幼儿园教师的专业能力各维度及总分进行独立样本t检验。结果如表4所示，公办幼儿园教师在专业能力总分及环境的创设和利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导3个维度方面与民办幼儿园教师存在显著差异，公办幼儿园教师在这些方面的得分均高于民辦幼儿园教师，表明了农村公办幼儿园教师的专业能力相对较高。

（五）不同专业农村幼儿园教师专业能力的差异分析

对不同专业农村幼儿园教师的专业能力各维度及总分进行方差分析与多重比较。结果如表5所示，不同专业的教师在专业能力各维度及总分上存在非常显著的差异。学前教育专业的幼儿园教师得分最高，其次是其他师范教育专业的幼儿园教师，非师范教育专业的幼儿园教师得分最低。

通过LSD事后检验发现，学前教育专业的幼儿园教师在专业能力总分及各维度得分上均显著高于其他师范教育专业、非师范教育专业的幼儿园教师。其他师范教育专业的幼儿园教师和非师范教育专业的幼儿园教师不存在显著差异。这表明接受过专业全面的学前教育培养很大程度上影响着自身专业能力的发展。

（六）有无教师资格证的农村幼儿园教师专业能力的差异分析

对是否有教师资格证的农村幼儿园教师的专业能力各维度及总分进行独立样本t检验。结果如表6所示，有教师资格证的幼儿园教师在专业能力各维度及总分方面均显著高于没有教师资格证的幼儿园教师。这说明了教师资格证是幼儿园教师从教资格的重要条件。

四、讨论

（一）农村幼儿园教师专业能力总体状况

调查结果表明，山西省农村幼儿园教师的专业能力整体发展处于中等水平。这与叶丽、[13]任冰[14]的研究结果不一致，她们分别以河南市、重庆市城区幼儿园教师为研究对象，研究结果表明幼儿园教师专业能力良好，中等偏上。本研究则聚焦农村幼儿园教师的专业能力，这从另一侧面反映，教师专业能力发展存在城乡差异。有关学前教育专业毕业生到农村幼儿园就业意向的调查结果表明，仅有7.2%的毕业生愿意在县城工作，8.6%的会主动选择去乡镇工作，绝大多数会考虑到地市级以上城市工作。[15]因此，专业化幼教人才的匮乏一定程度上制约着农村幼儿园教师专业能力的整体发展水平。

（二）农村幼儿园教师专业能力的人口学影响因素

1. 农村幼儿园教师专业能力的教龄差异。

调查结果表明，教龄为10～15年的农村幼儿园教师专业能力最高，2年以下的农村幼儿园教师得分最低。学者辛星将教师发展分为新手教师（0～2年）、熟练新手教师（3～5年）、胜任型教师（6～9年）、业务精干型教师（10～15年）、专家型教师（16～20年）、杰出教师（21年及以上）六个阶段。[16]幼儿园教师专业能力和实践经验有关。教龄为0～2年的幼儿园教师是新手教师，处于入职的适应期，主要熟悉幼儿园各项活动的基本流程，因此，专业能力最低。教龄为10～15年的幼儿园教师为业务精干型教师，他们度过了职业适应期，正处于职业发展的成熟期，是幼儿园的中坚力量，有一定的理论修养和实践经验。通过访谈发现，教龄为10～15年的幼儿园教师基本上是幼儿园的园长或者保教主任，幼儿园各项活动的组织和实施由他们负责制订方案、带头引领实施，专业能力娴熟。由于农村幼儿园特殊的地域环境，教龄为15年以上的幼儿园教师基本上是初中毕业，虽有丰富的保育经验和沟通能力，但由于自身文化底蕴较差，缺乏可持续发展的动力，尽管从事幼教事业时间长，但专业能力仅高于2年以下的幼儿园教师，未达到专家型教师的要求。

2. 农村幼儿园教师专业能力的学历差异。

本研究结果表明，中专以下学历的幼儿园教师专业能力最低。中专学历的幼儿园教师的得分最高，但与专科、本科学历层次的幼儿园教师专业能力不存在显著差异。目前，培养中专、专科层次幼儿教师的学校将培养目标定位于培养应用型人才，课程设置方面强调知识适用、实用、够用，注重实践性教学。而本科院校的培养目标侧重理论素养，加之第一学历为本科的学生基本上不会主动选择到农村幼儿园。通过访谈进一步了解到，农村幼儿园教师大多为中专学历层次，大部分专科、本科学历的农村幼儿园教师为后取学历，即第一学历是中专，职后通过自考、函授等形式获取本科学历，但其理论基础、实际教学能力及整体素质并没有同步提高。近几年，当地教育管理部门通过教师招聘考试招录了一些专科、本科学历层次的教师，他们处于专业发展的“磨合期”和“适应期”，这造成专科、本科学历层次的幼儿园教师专业能力得分低于中专学历层次的教师，但差异不显著，这也一定程度上说明学历的提升对于专业能力发展的潜在促进作用。而中专以下学历教师多为“非科班”教师，没有接受过系统完整的学前教育培养，多为临时聘任，且大多没有教师资格证，因此其专业能力最低。上述结果从另一侧面说明，学历虽然不能等同于幼儿园教师专业能力的水平，也不会限定其发展与提升空间，但第一学历是幼儿园教师入园的敲门砖和专业能力提升的起点。

3. 不同性质农村幼儿园教师的专业能力差异。

本研究发现，农村公办幼儿园教师的专业能力显著高于民办幼儿园教师。政府的支持和投入是影响幼儿教育发展的核心因素。[17]目前，在国家大力发展农村学前教育的背景下，山西省陆续出台的相关文件也明确提出，“大力发展公办园，原则上每个乡镇至少有一所公办标准化的幼儿园，构建以公办园为主的农村学前教育公共服务体系”，并且制定实施了山西省公办幼儿园生均财政拨款标准。[18]例如，目前山西省各乡镇基本有一所公办中心园，达到标准化建设。盐湖区、稷山县等教育局将入编考试公开招考的幼儿园教师全部分配到农村幼儿园。芮城县全面启动学前教育城乡一体化改革，将农村公办幼儿园作为县城幼儿园的分园，实施城乡法人、资金投入、人员调配、保教管理一体的“四位一体”举措。[19]这些政策的支持、经费的投入，为农村公办幼儿园教师的专业能力发展奠定了良好的基础。在访谈中，农村公办幼儿园教师谈道：“我们幼儿园每周都要进行教研活动，并且定期参加县里示范园的活动，进行交流学习并认真反思，特别是游戏活动的组织能力得到了很大提升，很好遏制了小学化倾向。”相反，很多民办幼儿园为了争取生源，以家长需求为办园的价值取向，甚至有些幼儿园以家长的认可度作为评价教师工作的指标，使教师以“服务者”的姿态出现在幼儿、家长的面前。[20]

4. 不同专业农村幼儿园教师的专业能力差异。

研究结果表明，学前教育专业的农村幼儿园教师专业能力高于其他师范教育专业和非师范教育专业的农村幼儿园教师。专业化的学前教育教师在学校教学、儿童性格养成、儿童智力开发与身心发育等过程中发挥着重要的促进作用。[21]教育部制定的《专业标准》和《教师教育课程标准（试行）》兩个文件，从国家层面明确了幼儿园教师的培养目标，在制度上规范了幼儿园教师教育的专业课程设置与实施。因此，学前教育专业的幼儿园教师职前学习目标具体、明确，针对性强。幼儿教育内容注重保教结合，如游戏活动的支持与引导、环境的创设与利用、一日生活的组织和保育等与中小学教育存在较大差异，而非师范生或其他师范生由于没有系统接受过学前教师教育的专业性培养与培训，其专业能力低于学前教育专业的幼儿园教师。

5. 有无教师资格证农村幼儿园教师的专业能力差异。

研究结果发现，有教师资格证的农村幼儿园教师专业能力高于没有教师资格证的农村幼儿园教师。教师资格证是教育行业从事教师职业的一种准入许可证，它规定着从事教师工作所必备的条件，是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。[22]幼儿园教师资格证是幼儿园教师在幼儿园行业的许可证。《教育规划纲要》明确指出要“严格执行幼儿园教师资格标准”。[23]2011年，随着幼儿园教师资格《考试标准》和《考试大纲》的颁布，全国实行教师资格证统一考试，参考者需学习系统的学前教育知识，经过笔试、面试、体检等多种考核方可取得教师资格证。这些职前系统的学习使教师具备了“专业人”的基本专业理念、知识和技能，促进了教师自身专业能力的发展。

五、农村幼儿园教师专业能力提升对策探析

本研究发现，教龄、幼儿园性质、学历、是否为学前教育专业及是否有教师资格证等个体因素是影响农村幼儿园教师专业能力发展的关键因素。尽管各级政府通过入编考试、城乡一体化办园等方式，适当补充农村专任幼儿园教师的数量，但由于幼儿入园人数急剧增加、教师的培养和补充速度远远跟不上实践发展的需要，[24]而师范毕业生存在不愿意去农村从教的倾向，即使是农村生源，其回乡执教意愿也不强。此外，近年农村幼儿园教师流失意愿处于较高水平，流失现象普遍。[25]教师队伍的不稳定性和流失也是制约农村学前教育事业发展的影响因素。因此，本研究在促进农村幼儿园教师专业能力发展方面，提出如下构想。

（一）构建幼儿园教师培养共同体，形成农村幼儿园教师供给更新补充机制

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“切实提高生源质量，对符合相关政策规定的，采取到岗退费或公费培养、定向培养等方式，吸引优秀青年踊跃报考师范院校和师范专业”。[26]因此，培养职前幼儿园教师的院校应牵头构建以政府为主导、院校为主体，优质幼儿园为依托，农村幼儿园深度参与的四位一体、多方协同的幼儿园教师培养共同体。其中，政府部门充分发挥主导作用，通过政策支持、资金投入、组织保障等，为幼儿园教师培养共同体的发展合作提供平台;培养职前幼儿园教师的院校发挥自身优势，整合师资、学科、教学等多方资源，开展诸如深入农村幼儿园教育实习支教、学前教育专业公费定向师范生培养、农村幼儿园教师定向公费培养基地建设等工作，对农村急需的幼儿园教师采取“定向招生、定点培养、委托培养、订单培养、公费就读、带编安置、合同约定服务年限”的方式进行培养。同时，与优质幼儿园联手，开展对农村幼儿园教师的培训帮扶工作，完善城乡幼儿园教师双向流动、双向交流，实现优秀师资共享，形成农村幼儿园教师供给更新补充的长效机制，逐步提升和促进农村幼儿园教师队伍的稳定性和专业化发展。

（二）整体优化、分层推进农村幼儿园教师职后教育

本研究中，幼儿园教师反思与发展、游戏活动的支持与引导能力较为薄弱。随着网络研修、脱产培训、置换培训、校本培训、影子培训等多种形式培训的实施，农村幼儿园教师的专业素养得到了一定程度上的提升。[27]高校是开展幼儿园教师职后教育的主体，应通过调研，深入分析农村幼儿园教师专业发展的现状及困境，避免“一刀切”，注重“对症下药、投其所需”，聚焦农村幼儿园教师特别是贫困山区幼儿园教师的实际需求，分层（新入职教师、青年教师、骨干教师等）、分类（转岗教师岗前脱产培训、农村公办/民办幼儿园园长规范办园培训、农村幼儿园教师能力提升培训）制订对接性强、可达成的培训目标及计划，培训内容紧密对接农村学前教育发展现状，如“乡土资源开发”“课程的理解、开发”“教育科研”“反思研究能力”“职业规划”等。[28]同时，加强在职培训信息化建设，注重跟踪研修模式平台的开发与运用，关注教师培训后的知识掌握、态度转变和行为迁移，力求职后教育更具可行性、操作性、适切性，避免出现“听着心动，看着激动，回来不动”的尴尬局面。

（三）建立健全农村幼儿园教师自我发展机制

美国学者波斯纳提出教师成长=经验+反思。[29]在本研究中，幼儿园教师的反思与发展能力在七项专业能力中发展水平最低，一定程度上制约着幼儿园教师的自我内涵式发展。教师的自我发展是一个系统化的过程，受多种内外因素的影响和制约，涉及内在与外在两方面，内在机制包含教师自我发展的内在资源和态度以及教师内在专业结构;外在机制涉及教师专业发展的经验和支持条件。因此，农村幼儿园教师应深入领会《专业标准》的精神要义并内化于心，树立终身学习的意识，增强专业发展的主动性和自觉性，积极参加教研、培训研修，制定发展规划，提升自身的专业水平。幼儿园在落实国家相关职后教育要求的基礎上，因园制宜、因人施训，建立健全教师自主学习的激励评价机制、多渠道拓展学习资源、搭建网络学习平台与研修社区等，构建有助于推动和促进教师自主学习的立体式幼儿园支持系统。[30]通过“传帮带”，完善“新手教师—合格教师—骨干教师—优秀教师—教学名师”的教师梯队建设机制;建立教学反思、教学研究常态化机制，定期开展教学反思研讨会等，促使教师积极主动自觉地进行反思，从而精准定位个人的发展点和生长点。

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