幼儿园课程改革成效：基于教师关注水平的评价

于开莲 李彩霞 张慧

[摘 要] 2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布开启了我国新一轮的幼儿园课程改革。本研究借助关注为本采纳模式，运用其中的关注发展阶段问卷并结合教师访谈，考察了幼儿园教师对课程改革的关注水平，并以此为依据分析改革成效。结果表明教师对课程改革的关注已经跨越不相关阶段，对任务的关注水平较低，对自我的关注水平较高，影响关注阶段整体得分均值最高，处于影响关注阶段的教师占多数，课程改革初见成效。不同性别、教龄及不同性质幼儿园的教师对课程改革的关注没有显著性差异;不同年龄、学历、职称的教师及城郊区教师对课程改革的关注存在一定差异。为提高幼儿园课程改革成效，今后应加深教师对改革核心理念与发展脉络的把握，增强改革理念的实操性，提升教师学历层次与专业素养，加强教师培训，推动幼儿园对改革理念的深入理解与有效落实。

[关键词] 课程改革;幼儿园课程;改革成效;关注为本采纳模式

一、问题提出

2001年我国颁布了全新的幼儿园课程实施指导性文件——《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》遵循《幼儿园工作规程》精神，将我国长期以来幼儿园课程改革行之有效的经验以法规的形式固定下来，在国家层面上对幼儿园课程进行宏观的普适性指导，规定了幼儿园教育的总目标、教育内容和实施原则等，[1]提出了实施素质教育、终身教育，坚持以人为本、尊重幼儿、以游戏为基本活动、通过生活和活动以及环境进行教育、坚持保教并重、关注个别差异、家园社合作以及幼小相互衔接[2]等诸多教育理念，奠定了21世纪学前教育课程改革的走向，[3]标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段，[4]即新一轮的幼儿园课程改革探索之路。

时至今日，幼儿园课程改革已实施多年，但其成效如何？教师对《纲要》中提出的诸多教育理念是否有效理解、吸收和内化？是否关心、关注课程改革，并积极践行改革理念？如何有效评价这一轮课程改革的成效？有学者指出有关幼儿园教育改革成效的科学实证研究应当进入我们的研究视野了，这是我国幼儿园教育改革下一步行动的前提，也是政府科学决策，制定更为合理、公正的幼儿教育政策的基础。[5]但整体而言，国内有关幼儿园课程改革实施成效的研究相对较少，且已有研究多历史回顾、现状反思以及主观分析与判断，缺少科学实证研究，研究方法与工具的开发也有所欠缺。由此可见，科学研究幼儿园课程改革成效势在必行。

目前，国际上对教育变革与课程实施的研究，关注为本采纳模式是使用最广泛的评量模式，[6]它是课程实施过程中比较重要的测量与促进工具之一，能较好地反映课程实施的水平与阶段。[7]该模式由美国学者霍尔（Hall）等人于20世纪七八十年代提出，用于评价教育变革实施情况、考察个体在实施变革时如何受到变革影响，[8]并分别从关注发展阶段（Stages of Concern）即教师的关注和认识层面、教师的实践层面即课程实施水平（Level of Use）、革新形态（Innovation Configuration）三个方面，综合考察教师对教育变革的关注及实施水平。本研究拟借鉴运用这一工具，考察我国自2001年《纲要》颁布至今幼儿园课程改革的实施成效，以期总结效果，发现问题，及时调整;同时该工具是一套相对科学系统的研究工具，借鉴运用其中的方法与思路展开研究，也有益于幼儿园课程改革成效研究从经验总结、历史梳理或主观反思上升到一个较为科学、深入的研究层面。

二、文献综述

（一）关于幼儿园课程改革及其实施效果的研究

幼儿教育变革是指幼儿教育的指导思想、幼儿教育的诸要素发生的整体或局部的变化，[9]其实质是一种“价值先行”的自觉的文化选择，本质是培育和实践一系列新的教育观念的过程。[10]根据这一解释，幼儿园课程改革就是对幼儿园课程的指导思想、理念以及幼儿园课程的诸要素包括课程目标、内容、实施途径、方法以及课程评价等进行全面调整、革新和完善，以使其逐渐适应社会发展变化及教育对象需求、教育质量不断提升的过程。从本质上看，课程改革就是文化的变革，[11]其实质也是文化选择、重构和创新。[12]

关于幼儿园课程改革实施成效的研究，当前研究以总结、反思、历史回顾及主观分析为主。比如韦凌云分析认为，当前教师缺乏对课程改革的整体性认识，缺乏“继承”思想的指导，农村幼儿园课程改革举步维艰。[13]朱家雄总结指出，多年来我国幼儿园课程改革适应了社会变革的需要，是有成就的;但幼儿园课程改革要以有效地解决学前教育中的问题为导向，深入思考为什么要改革、改革什么以及如何改革。[14]少数学者尝试运用科学实证的研究方法展开较为系统、深入的研究。刘丽湘运用文本分析法、问卷调查法、访谈法以及观察法，从文本传递过程中的话语一致性、不同主体对改革关键概念的理解以及教师教育观念向教育行为的转化三个方面入手，全面分析考察了北京、山西地区幼儿园教育改革在班级层面上的实施成效。[15]王彦芳运用访谈法、观察法，以一所个案幼儿园为例，考察了其革新幼儿园一日活动安排、推行“区域活动”等改革举措的实施效果，结果发现“课程游戏化”背景下课程改革在实践层面阻力重重、推进艰难，改革精神被误解与扭曲。[16]

（二）关于关注为本采纳模式的相关研究

关注为本采纳模式包含三个研究工具，其中运用关注发展阶段问卷展开研究的最多，其次是关注发展阶段问卷与另两个研究工具结合使用的研究。其基本假设之一是如果某种变革是适当的，若变革得到了谨慎仔细的推动，那么教师将会从“自我”这个关心阶段向“任务”关心阶段前进，最终会达到“影响”这个关心阶段。[17]也就是说，如果一场变革或改革推进得好，那么教师的关心发展阶段自然会向更高水平发展。因此，可以通过考察教师关注水平、教师卷入课程改革的程度来判断改革是否正在被積极推进并取得一定的效果。

目前国内对关注为本采纳模式的相关研究主要分为两类，一是对研究工具本身的研究;二是运用该工具对课程实施程度与现状进行评价。就工具本身的研究来说，国内学者姜荣华、马云鹏以及赖俊明等对工具的特点、适用性等进行了较为深入和全面的分析，并尝试进行了工具的本土化修订与验证研究。[18][19]在工具的运用方面，较早的研究学者有尹弘飚、靳玉乐等，他们综合运用关注发展阶段问卷和课程实施水平研究工具，考察了重庆地区中小学教师对新课程的认同感、关注程度以及新课程实施水平，发现考试以及学校前期是否参加相关教育改革是影响新课程实施的重要因素。[20]唐悦借鉴运用关注发展阶段问卷对上海市参加“二期课改”的小学教师的关注情况进行了调查，并对问卷的原有分析方法进行了调整，计算了教师的最强关注次数及百分比，以此分析教师的关注阶段分布情况，结果发现，教师对新课程的关注整体处于较高阶段，但实施现状距理想水平还有差距。[21]刘建军借鉴关注为本采纳模式调查了川东某县农村中小学教师对新课程的关注和实施情况，结果显示农村教师最关注的是新课程实施会给学生带来怎样的影响，其次是如何获得课程资源以及新课程改革会给教师自身带来怎样的影响，最后关注的是与他人的合作。[22]学前教育领域的相关运用研究较少，主要有学者韩啸运用重新修订编制的关注发展阶段问卷考察了长春地区幼儿园教师对课程实施的整体关注状况及分布差异;[23]崔龙超、于开莲主要聚焦教育评价问题，运用修订后的关注发展阶段问卷研究了幼儿园教师对教育评价改革的关注水平与差异，并参照霍尔的数据处理方法进行了较为深入的个案教师关注概览图分析。[24]

通过以上分析可以看出，运用关注为本采纳模式可以考察出教师对改革的关注和实施情况，并由此分析改革的推行究竟是否如预期、其效果如何。同时上述研究中对已有研究工具的修订与验证方法、关注发展阶段问卷统计分析方法的调整以及关注概览图的分析等，都为本研究借鉴运用关注为本采纳模式深入分析教师对课程改革的关注水平并以此分析改革成效，提供了有益参考。但整体而言，运用关注为本采纳模式对幼儿园课程改革成效进行整体、全面和深入分析的研究，尚不多见。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究通过分层抽样选取北京市城郊10个区县的700名教师作为问卷调查的研究对象。向这些教师发放问卷，在剔除无效问卷后，实际回收有效问卷624份。研究对象基本信息如下表1所示。

在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式，从参与问卷调查的教师中随机抽取来自8个区县的幼儿园的30名教师进行访谈。具体分布情况如下表2。

（二）研究工具

1. 关注发展阶段调查问卷。

本研究借鉴运用关注为本采纳模式中的关注发展阶段调查问卷（Stages of Concern Questionnaire）展开研究。其中，关注主要指个体在实施教育变革时对变革的感受、态度、想法、观点或反应。[25]该工具将教师对变革的关注水平由低到高划分为意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个阶段。[26]同时7个阶段又可以进一步归纳对应福勒于1969年提出的不相关、自我、任务和影响4个关注阶段。其中“意识”对应“不相关关注”阶段，指教师对改革以及参与改革的兴趣不大。“信息”和“个人化”对应“自我关注”阶段，分别指教师有兴趣了解或者更多关注与课程改革相关的信息，以及改革对自身的影响等。“管理”对应“任务关注”阶段，主要指教师更多关注改革的具体过程、任务、信息和资源利用以及具体的组织、管理、日程安排和所需时间等。“后果”“合作”和“再聚焦”对应“影响关注”阶段，“后果”主要指教师关注改革会对幼儿带来怎样的影响，“合作”指教师更加关注如何与人合作（比如与同事合作），“再聚焦”涉及如何不断调整以寻求更好的方式来反思改革、反思自己的教育教学。

本研究对霍尔的调查问卷进行修订，保留原始问卷的结构和维度，即意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个维度。对文字表述进行了修改，将其中部分内容调整为适用于学前教育领域的专业术语。7个维度每个维度5个题目，共计35个题目，并采用5点量表计分方法，分数从1分到5分，依次代表“非常不符合”到“非常符合”。

为保证问卷质量，本研究对问卷进行了信效度检验。效度检验首先是将所有数据随机分成相等的两部分，其中一半数据用于做探索性因素分析（EFA），另一半用于做验证性因素分析（CFA）。运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析。首先进行KMO检验，结果显示KMO=0.914，说明因素分析适切性极佳，可以进行探索性因素分析;同时Barlett球形检验结果表明问卷调查中的所有题目之间存在显著相关（χ2=6058.330，df=351，P=0.000<0.01），适合做探索性因素分析。采用主成分分析法，萃取出6个因子，在删除因子负荷量小于0.4的题项以及交叉负荷或跨因素负荷的题项（第6、11、21、24、26、27、31、33题）之后，最终保留27个题目，总体解释率为73.343%。（参见表3）6个因子分别是意识、信息、个人化、管理、后果与合作、再聚焦。其中原有“后果”与“合作”两个维度合并成一个维度。这一合并可以解释为二者都是从参与改革进程中的人尤其是与教师联系密切的幼儿及同事等他人的角度考虑问题。

运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析（CFA），结果如下图1所示，χ2=865.290，df=309，χ2/df=2.800，CFI=0.914，GFI=0.842，RMSEA=0.074，模型配适度良好。

信度检验。对修订调整后的问卷进行信度检验，结果表明，问卷整体的克隆巴赫系数为0.869，具体6个维度的克隆巴赫系数在0.820～0.938之间（参见表4），说明问卷整体信度较高。

2. 《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。

本研究参照关注发展阶段问卷所考察的具体维度与内容，自编《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。其内容主要涉及教师对幼儿园课程及课程改革的理解，对《纲要》内容及其中关键概念的理解与认可程度，实施课程改革并践行《纲要》理念时主要應关注的问题，是否关注课程改革实施过程中自身所扮演的角色，课程改革会对自己带来怎样的影响，改革实施的具体任务有哪些，对幼儿会产生哪些影响，如何与同事建立合作关系以及是否会对课程改革做出一些调整等。研究过程中将对访谈结果进行初步整理与归纳，用于辅助本研究的分析、讨论以及建议提出。

（三）研究过程

本研究首先对霍尔的关注为本采纳模式中关注发展阶段问卷进行修订，以使其符合我国文化语境及学前教育与幼儿园课程改革的专业术语;对修订后的问卷进行信效度检验，并在检验的基础上对问卷进行了二次修订，最终定稿。其次，参照关注发展阶段问卷考察的具体内容，自编访谈提纲。采用分层抽样的方式，选取来自不同地区、不同性质幼儿园的不同类型教师作为问卷调查研究对象，并在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式从中选取部分对象进行访谈。最后，对所搜集数据进行分析，总结、概括研究结论，分析影响因素，并提出相关建议。

（四）数据处理

运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析、内部一致性信度分析、描述性统计、t检验及方差分析。运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析。运用霍尔研究中的关注发展阶段调查问卷快速计分程序及Excel软件绘制关注概览图。

四、研究结果与分析

（一）教师对幼儿园课程改革关注的整体水平

本研究对所有被试在6个维度上的得分均值进行统计，绘制出其关注水平发展阶段概览图（见图2）。其中“意识”维度得分最低，该维度得分越低，表明教师对幼儿园课程改革的关注程度越高。其他几个维度中，“后果与合作”维度得分最高，其次是“信息”“个人化”“再聚焦”维度，得分最低为“管理”维度。进一步按关注阶段划分，可以看出，“意识”维度对应“不相关关注”阶段，教师的关注水平已经跨越“不相关关注”阶段，对任务的关注水平较低，自我关注水平较高，“影响关注”阶段整体得分均值最高。

在分析所有教师的整体关注水平的基础上，本研究又对每位教师的关注水平进行了阶段划分。根据每位教师关注水平在4个阶段的平均分分布情况，确定其平均分的最高值，从而明确该教师的关注水平更倾向于哪一階段。例如，某教师的关注水平在不相关关注阶段的平均得分为2.20，自我关注阶段的平均得分为4.0，任务关注阶段的平均得分为3.6，影响关注阶段的平均得分为3.83，其中自我关注阶段平均得分最高，那么就可以判断该教师目前更倾向于自我关注阶段。由此得出所有教师的关注发展阶段分布情况（参见表5），其中处于影响关注阶段的教师居多数，其次是自我关注和任务关注，处于不相关关注阶段的教师占少数。这一结果与图2中的统计结果相呼应。

（二）教师对幼儿园课程改革关注的差异分析

1. 教师对幼儿园课程改革关注的性别差异。

独立样本t检验结果表明，教师对幼儿园课程改革关注没有性别差异。（参见表6）

2. 教师对幼儿园课程改革关注的年龄差异。

方差分析结果显示，不同年龄教师在“信息”“后果与合作”和“再聚焦”维度上存在显著差异。（参见表7）20岁及以下的教师、46岁以上的教师在“信息”“后果与合作”“再聚焦”维度上得分略低，但事后检验发现组间差异不显著。

3. 教师对幼儿园课程改革关注的教龄差异。

方差分析结果显示，不同教龄教师对幼儿园课程改革关注没有显著差异。（参见表8）

4. 教师对幼儿园课程改革关注的学历差异。

不同学历教师在“个人化”“后果与合作”和“再聚焦”维度上存在显著差异。（参见表9）但事后检验发现，在“个人化”维度上，大专学历和本科学历教师得分显著高于高中与中专学历教师;在“后果与合作”维度上，本科学历教师得分显著高于高中与中专学历教师;在“再聚焦”维度上，大专学历和本科学历教师得分显著高于高中与中专学历教师。

5. 教师对幼儿园课程改革关注的职称差异。

不同职称教师在“个人化”“再聚焦”维度上存在显著差异。（参见表10）其中，无职称教师在这两方面的得分低于其他类职称的教师，但事后检验发现组间差异不显著。

6. 教师对幼儿园课程改革关注的城郊差异。

城郊区教师在“再聚焦”维度上存在显著差异，郊区教师得分显著高于城区教师。（参见表11）除“意识”维度外，郊区教师各项得分均高于城区教师。

7. 教师对幼儿园课程改革关注的幼儿园性质差异。

不同性质（民办、公办等）幼儿园教师对幼儿园课程改革的关注不存在显著差异。（参见表12）

（三）教师对幼儿园课程改革关注的个案分析

为进一步深入考察教师的关注水平，本研究从问卷调查中随机选取了三位个案教师进行研究。借鉴霍尔研究中“关注发展阶段调查问卷快速计分程序”，[27]绘制出每位教师的关注概览图。关注概览图代表不同强度的关注组成的共同体，横轴代表关注发展阶段，竖轴代表关注强度，最高点代表强度比较高的关注阶段，凹部代表强度相对较低的关注阶段。[28]霍尔指出，解释关注概览图的一个关键就是找到图中的高峰和低谷，其中高峰部分代表强度较高的关注类型，低谷部分表示某一阶段的关注强度很低，甚至缺失。[29]

A教师：任职于民办幼儿园，教龄不足1年，暂无职称，中专学历。从A教师的关注概览图（图3）可以看出，该教师的关注高峰在“自我关注”阶段的“信息”维度以及“不相关关注”阶段的“意识”维度，低谷在“任务关注”阶段的“管理”维度。根据霍尔等人的观点，“意识”维度即“不相关关注”阶段处于高峰段，表明该教师对课程改革的关注不够。但A教师在“信息”维度得分最高，说明该教师愿意了解相关信息。A教师的得分低谷在“管理”维度，不关注具体任务如何执行和操作。另外，A教师在“影响关注”阶段的“再聚焦”维度得分较高，概览图末端翘起，表明教师对课程改革可能持有怀疑态度，有较大的困惑与不解，而这种困惑可能更多源自教师自身对改革不关注、信息掌握不充分、不了解改革的具体理念。总体而言，该教师的表现倾向于霍尔所描述的“持不信任态度的非实施者”。[30]

B教师：教龄约5年，大专学历，任职于机关事业单位幼儿园。B教师的关注概览图呈“W”形（参见图4），其关注高峰在“不相关关注”阶段的“意识”维度，低谷同样出现在“任务关注”阶段的“管理”维度。表明B教师对课程改革仍然不关注，不关注任务如何执行和操作，对课程改革的态度也较为犹豫、迟疑。即使有关注，也较多关注个人的成长变化和幼儿园课程改革对自身及他人的影响。另外，与A教师类似，B教师概览图的末端翘起，说明该教师对课程改革也有一定的困惑、不解，不知道课程改革会带来怎样的后果，或者想知道还有没有更好的做法，也倾向于霍尔所描述的“持不信任态度的非实施者”。[31]但整体而言，该教师的困惑怀疑程度低于A教师。

C教师：教龄在7～15年之间，本科学历，来自一级一类示范园。其关注概览图高峰点在“任务关注”阶段的“管理”维度和“自我关注”阶段的“个人化”维度，以及“影响关注”阶段的“再聚焦”维度，低谷在“不相关关注”阶段。说明C教师对幼儿园课程改革的关注已经跨越了“不相关关注”阶段，是课程改革的实施者，并且在实施改革的过程中较多关注任务如何操作执行和管理、个人的成长与工作上的变化、改革对幼儿的影响以及在实施改革过程中如何与同事等他人合作，并能够对改革进行反思。课程改革成效在C教师身上得以体现。另外，C教师的关注概览图尾部同样翘起，反映出C教师依然存在困惑、迟疑，但这种困惑不同于上述两位教师，它更多源自C教师亲身经历改革历程、亲身实践改革理念后所做的反思，体现了C教师希望能有所调整、革新以求达到更好的效果。因而从某种意义上看，C教师是一种希望革新变化的“创新型实施者”。[32]

五、讨论

（一）基于教师关注水平的幼儿园课程改革成效及原因分析

课程改革必须尊重教师的原有经验，理解教师对改革的接纳与抗阻是课程改革能否成功的重要因素之一。[33]本研究结果表明，教师对幼儿园课程改革的关注已经跨越“不相关关注”阶段，处于“影响关注”阶段的教师居多数。根据关注为本采纳模式的前期假设，如果某一个改革正在被有效推进，那么教师的关注阶段会向最高水平的“影响关注”阶段发展。由此可见，幼儿园课程改革正在被积极推进，在幼儿园教师关注层面，课程改革已初见成效。这一点在教师访谈中也得到了证实。访谈中教师们表示，对《纲要》中的教育理念，比如促进幼儿全面和谐发展、以游戏为基本活动、充分发挥幼儿的主体作用等都有一定的了解，在日常教育中也较为重视。大部分教师能积极关注、了解课程改革，认可以幼儿为本、关注个体差异、注重教育的整合性、幼儿园课程就是孩子的一日生活、幼儿园以游戏为基本活动以及在活动中进行评价等诸多课程改革的核心理念;较为注重改革过程中的信息收集，改革对自身的要求、改革对教师及幼儿的影响、改革过程中如何与同伴合作以及如何不断反思与调整等。

课程改革初见成效，其重要原因之一是幼儿园课程改革适应了社会变革的需要，[34]提出了诸多能够解决现实问题的教育理念，引领和规范了我国幼儿园课程发展的科学方向。在各种新的观念和理念的指导下，广大学前教育工作者开始重新思考幼儿园课程理论，对课程目标、课程内容、课程实施、课程模式赋予了新的观点和新的含义，对课程评价展开了科学的探讨。[35]与此同时，自《纲要》颁布之后，全国上下各个层面，从教育部到地方政府，从大学学前教育专业及相关科研机构到各级各类幼儿园，都积极开展各种学习、培训、研究与实践。由此掀起了学习《纲要》精神的高潮，课程改革得以在全国范围内轰轰烈烈开展。[36]幼儿园实践层面更是一直不断尝试改革，通过多种形式、多种渠道，帮助教师获取课程改革相关资源，了解相关信息;积极践行改革理念，尝试多种、多元化的改革，从而有效地推动了幼儿园课程改革的进程。

（二）教师对幼儿园课程改革关注的差异分析

研究结果显示，不同性别的教师、不同教龄的教师、不同性质幼儿园的教师对幼儿园课程改革的关注没有显著性差异。

不同年龄教师在“信息”“后果与合作”和“再聚焦”维度上存在显著差异。20岁及以下的教师、46岁以上的教师在“信息”“后果与合作”“再聚焦”维度上得分略低。年龄在21～45岁之间的教师，在关注发展阶段各维度上的得分都相对高一些。这可能是由于年龄大于46岁的教师正处于职业生涯发展的后期、专业发展瓶颈期。随着年龄的增大，年龄越大幼儿教师的情绪衰竭可能也更严重，容易出现职业倦怠;年龄小于20岁的教师虽然情绪衰竭最轻，但个人成就感最低，容易被动关注甚至忽略园所的课程改革。[37]

教师学历是影响教师所处关注发展阶段发展的一个重要因素。学历越高，教师的关注阶段越倾向于更高水平。通常学历高的教师专业学习时间较长，掌握的信息量和专业知识积累更加丰富，也正如有学者指出的，教师拥有的新课程的资源和信息越多，对新课程的理解程度也就越深。[38]就本研究中的学历差异而言，大专及本科以上学历教师所处的关注发展阶段水平高于高中、中专层面的教师，他们更倾向于关注“后果与合作”以及“再聚焦”，处于较高水平的“影响关注”阶段。

职称因素会影响幼儿园教师对课程改革的关注度。本研究中，无职称教师在“个人化”“再聚焦”两方面的得分低于其他类职称的教师。无职称的教师多为新手教师，因此与前文所提及的年龄差异较为类似。同时无职称教师也多存在于一些私立幼儿园，教师参评职称的意愿与动力不足，园所在这方面的要求也相对较少，加之教师工作的流动性比较大，常常不稳定，参与培训和学习的机会也相对少一些，因而对课程改革的关注就会没有那么积极、深入和全面。

在城乡二元社会结构影响下，城乡社会在经济、文化、社会生活等方面存在显著的差异，这会直接或间接影响课程文化发展以及课程改革的实施。[39]在本研究中，城郊区教师在“再聚焦”维度上存在显著差异，郊区教师得分显著高于城区教师。可能的原因之一在于城区教师介入课程改革较早，教师已经将各种理念内化于心，应用于实践;而所处郊区的幼儿园，改革起步可能稍晚，正处于反思、变革和各种思想、理念的碰撞阶段，因而关注水平更倾向于 “再聚焦”维度。

（三）幼儿园课程改革遭遇的现实困境及原因分析

课程改革初见成效的同时，也遭遇现实困境，面临诸多问题，亟待解决。比如改革多年，仍有少部分教师处于不关注阶段。这与部分教师是新手教师，对改革理念了解不深入，园所对其培训力度不够以及部分教师将《3～6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）与《纲要》对立，认为有《指南》就不需要《纲要》了，有着很大关系。另外，研究结果也显示，约有30%的教师处于“自我关注”阶段，且处于这一阶段的教师多是年龄为30～40岁的教师，尤其是所处郊区的幼儿园教师。按照改革进程，这些教师正是在《纲要》刚刚颁布时参加工作，亲身经历十余年的改革历程，而这些教师还在更多关注信息搜集、改革对个人自身的影响，更多地处于“自我关注”阶段，这在一定程度上说明《纲要》理念的深入人心以及实际践行仍存在一定的问题。那么，改革遭遇的这些现实困境，其原因何在？

首先，改革理念的实操性仍有待加强。幼儿园课程改革的难点之一就是理论并不等于实践，应然并非实然，因此要注意幼儿园课程改革的可操作性。[40]尽管《幼儿园工作规程》《纲要》等都指明了方向，但没有操作手册与之配套，虽有培训、解读之类，仍有隔靴搔痒之憾。[41]访谈中部分教师也反映，课程改革的诸多理念、想法是好的，但实际实施时仍然缺乏可操作性。他们往往还是不知道怎么操作，有时甚至觉得按其中的要求做活动很难，对《纲要》的内容和幼儿特点也把握不准，加上自身经验缺乏，以及心中內隐观念、固着化思维的影响，使得他们仍旧习惯按照自己原来的理解、想法或思路设计活动。课程改革从理论到实践，仍没有建立起衔接的桥梁，存在难以逾越的“鸿沟”。

其次，改革理念在层层传递过程中发生损失与偏离。自上而下推广的改革精神在传递过程中发生损失和偏离，[42]结果导致教师对改革理念的理解存在模糊、偏差甚至是怀疑，改革理念很难切实有效落实。比如访谈中一些老师困惑究竟怎样做、做到什么程度才是真正的以幼儿为本，现在做得还不够？再放手、给予自主性，教师的作用体现在哪？我们原来的做法不对吗？教师就不能教育、指导了吗？

第三，园所对课程改革的贯彻落实力度不到位。改革过程中，不排除个别幼儿园，在贯彻落实《纲要》理念的过程中，存在表面化、形式化或较为敷衍的情况。比如在《纲要》实施初期就有学者曾经指出，有的幼儿园确实没有认真组织教师学习《纲要》精神，没有真正理解此次幼儿园课程改革的深刻意义，没有理解课程理论背后的深刻思想和精神，只为了应付而进行表面上的课程改革。[43]而一旦没有了上级要求和力推，幼儿园就会“我行我素”，不能切实有效地贯彻落实课程改革基本理念。

第四，教师实施课程改革理念的主体动力不足。有学者曾经指出，我国的幼儿园教育改革是一种自上而下的、研制推广型的改革，借助政府和专家权力优势和学术权威发动和推广，改革的动机来自“上面”而非“下面”。[44]对一线的基层工作者而言，改革的各种理念、想法和做法，似乎是高高在上的，离他们的实践似乎还比较远。实践中，教师们对改革往往没有太多切实感受，依旧照常做着自己的工作，因而也就会导致实施改革的主体动力不足，基本是按上级要求、命令机械地执行，缺乏更多主体参与及主动思考，对改革理念的理解也多停留在表面理解、机械接受上，没有深入透彻理解与领悟改革的核心理念。

最后，将《纲要》与《指南》的关系置于对立面。比如，一些年轻的新手教师，他们入职时正值《指南》颁布时期，全国上下都在轰轰烈烈地推广和学习《指南》精神，因此就会出现一些教师对二者的关系理解不到位，将二者置于对立关系，没能意识到二者之间是衔接递进、相辅相成的关系。比如个别教师在访谈中提到“我们现在都学习《指南》了，《纲要》早就不学了”。这实际上都反映出教师们无论对于《纲要》还是《指南》，其中的核心精神、基本理念是什么，可能都没有理解清楚，既没有理解这两个文件各自出台时的背景和基本理念，同时也没有领会其中一脉相承的关系。

六、建议

根据以上分析，在今后推进课程改革的进程中，要让改革理念深入人心并有效落实，可以从以下几个方面着力推进：

首先，应深入厘清《纲要》《指南》主旨精神、核心理念以及二者的关系，了解改革的发展脉络与传承关系。正如有学者指出的，破解当前困扰我国幼儿园课程改革的系列难题，需要认真反思我国幼儿园课程改革历史，廓清课程改革的文化历史语境。[45]问题的关键还在于，要帮助教师梳理明确，近些年无论是哪一文件的颁布，无论是什么样的新词、新理念的出现，我们一直以来的初心使命、教育追求以及追求变革的核心理念是什么。厘清历史发展脉络和传承关系，把握万变不离其宗的核心主旨思想，才能切实有效地促进教师理解清楚，不混淆、不跑偏，并在此基础上有效遵循《纲要》《指南》精神，不断改进自身教育实践，提升教育质量。

其次，通过切实可行的方法，将改革理念层层分解，使其易于理解、可操作，同时注意改革理念层层传递的准确性，避免分解转化过程中出现偏差和缺失，这样才能促进一线教师积极关注改革，深层次理解课程改革理念、改革对教师的具体要求以及改革对教师自身成长及幼儿的影响和促进作用，这也是教师们最为关注的问题，而只有把握住他们的关注点，才能激发教师从主观意愿上积极、主动地参与课程改革。

第三，提高教师学历层次，提升教师专业素养。本研究发现教师学历是影响教师实施课程改革的重要因素之一。本科及大专学历的教师，其对课程改革的关注、领悟水平要好于高中、中专层面。因此要从根本上解决问题，就要提升教师的学历层次尤其是初始学历层次。

第四，加强教师培训与学习，促进教师养成终身学习、不断反思的专业自觉行为。幼儿园课程改革过程中教师作为课程研究者的地位不容低估。[46]尤其对于幼儿园的中青年教师，他们作为幼儿园的新生力量、骨干教师，也正值教师专业发展的关键时期，其理念与实践如何，将直接影响改革的落实及发展方向。因此各种培训和专业学习，都应积极促进这些教师的专业成长，发挥教师作为课程研究者、实践者的重要作用。同时，还应关注如何能持续激发教师的主体参与动力、促进教师思想观念的及时更新与转化，尤其是如何能切实将内隐观念外显化，而不仅仅是表面上接受改革理念，但贯彻落实时，却受到诸多因素影响，依旧“穿新鞋走老路”。另外，还要注意，教师培训、教师理念的更新很难在短期内快速完成，仍需要一个持续、长期、动态的培训计划，要做到按需培训，[47]帮助教师真正理解改革理念。

最后，从园所层面看，园所是传递、贯彻改革理念的重要阵地，是链接国家层面、专家层面的改革理念、改革思想与一线实践层面教师领悟改革理念、有效践行改革理念的重要中介环节、桥梁和纽带。园所层面能否积极行动，很好理解和领悟改革的理念，有效传递给一线教师，并积极带领教师科学、有效地践行改革理念，对改革的推进至关重要。因此无论是教育部还是各个省市、区县教研部门，都应进一步加强对园所的科学指导，确保改革理念不偏离正确轨道，促进园所从别人让我改，到我想改，我愿意改的转变。只有这样，自上而下的幼儿园课程改革才能真正实现落地、取得实效。

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稿件编号：201910080006;作者第一次修改返回日期：2020-02-24;作者第二次修改返回日期：2020-03-25

基金项目：北京市社会科学基金项目“三十年来北京市幼儿园课程改革成效的口述史研究”（编号：17JYB013）

通讯作者：于开莲，首都师范大学学前教育学院副教授，博士，硕士生导师，E-mail：yklian79@126.com