课堂教学的六级进阶（上）

【摘 要】课堂教学可以分为六个层级，分别是教到、学到、学会、会学、会用、活用。教师循着六个层级层层递进、拾级而上，可以到达教学的理想境界，亦可以此来考查其课堂教学在哪一层级上，进而反思课堂教学的质量和演进路线。

【关键词】课堂教学;六级进阶;教学质量

【作者简介】黄伟，教育学博士，南京师范大学教育科学学院教授，课程与教学论方向博士生导师，主要研究方向为课程与教学理论、中小学课堂教学、语文学科教育。

课堂教学是一个复杂的系统工程，涉及的问题甚多，且每个问题都值得深入研究。在这里，笔者想选择一个维度，跟各位教师谈谈如何认识自己课堂教学的质量层次，也就是说，我们要常常问问自己：我的教学到位了吗？有质量吗？有效率吗？在哪个层次上？如果教师能够经常这样扪心自问，并能给予肯定、满意的回答，大体可以说，你的课上得好、够水平、高质量。但是，据笔者所知，课后能够深入反思自己教学历程和效果的教师较少，原因主要有两个：一是没有养成习惯，二是不知从何处反思。反思习惯的养成是一个优秀教师成长的基本路径，主要靠敬业心和自觉心，而反思方法则可学得。考量、评价自己的课堂教学水平与质量如何，需要想清楚以下六个问题：我教到了吗？学生学到了吗？学生学会了吗？学生会学了吗？学生会用了吗？学生能够活用吗？

一、“教到了”意味着什么？

“教到了”意味着什么？简单地说，就是教到该教的地方，教在需要教的地方。这似乎是一个常识，但很多时候我们的教学与常识相距较远。从内容上说，我们常常把教材的内容和盘托出，面面俱到，以为是教到了。事实上并非如此。教学恰恰不在于和盘托出、面面俱到，而在于提纲挈领、抓住要津。不分粗细、从头至尾、不胜其烦地讲解，大多是因为不能直击要害、一语破的，而只能隔靴搔痒地反复磨蹭。换言之，“教到了”是指教准了重点、难点、节点、疑点，教在学生学习的困惑处、易错处、易漏处，特别是，教清楚了课程内容的关节点、关键点。从方法上说，“教到了”还指教师用什么方法把课程内容教明白了。不同的内容有不同的呈现方式，知识、能力、情感、价值观等这些不同类型的内容都要有相应的方法手段来呈现给学生。若教技能，则可能主要用演示、训练的方式;若教情感，可用情境体验、角色扮演的方式;若教态度、价值观，则用讨论、辩论的方式更好，等等。如果教的方法不对或错位，教学内容就无法被学生接受和掌握。从目的论上说，“教到了”还意味着把教的内容送达目的地，即送到学生手中、心中直至精神深处和灵魂深处，继而在学生已有的文化经验中扎根成活。

在教的问题上，我们时常会步入三种误区：一是一厢情愿地认为，教得越多越好。我们的教师总是希望学生多学一点，于是总想在课堂上多教一点，多讲一些。殊不知，可能教师讲得越多学生学得越少。为什么教得越多反而学得越少呢？笔者认为可能有这么几个原因：教师重言滥语，令人厌烦，学生求知的鲜活感、获知的新奇感都在絮絮叨叨中消磨殆尽;教师传授的太多反而挤占了学生思考、消化的时间和空间;一味贪多求全，必然会如蜻蜓点水般只能触及知识的表象，很难深入知识的本质。在这一问题上，新加坡“少教多学”的教学改革值得我们关注。“少教多学”强调教学重点从教学内容的数量向教与学的质量转移。教师要精选内容、减少冗余，进而更加深入地剖析核心节点，以便使学生能够更加深刻地理解自己所学的知识[1]。二是教的方法与内容不匹配。有的教师不管教学什么内容、教学哪一类知识，都用一成不变的方法。这样的教不仅没有尊重学生的接受状况，更重要的是没有根据教学内容和知识类型来选择适切的教学方法。为什么看上去教得挺好，但效果很差，原因常常在于此。教学内容与教学方法适配问题应引发教师的深入思考和审慎选择。三是只管“教”不管“到”。这是什么意思呢？主要指两种情况：一是指教师只管传授知识，不知对谁而教，不知为谁而教，在教学过程中胸无学生，即教了却没有把所教的内容交给学生，如同寄件，虽然寄出去了，但没有寄到收件人手里。二是指教没有到位。教得过浅或教得过深，都是没有教到位。到位是正好在那个位置，不缺位不越位不错位，凡是教得过浅、过偏、过难、过繁都是没有教到位。中小学教师作为课堂教学的艺术家，不在于他或她学问有多么高深，而在于他或她教得恰如其分、恰到好处。

二、“学到了”意味着什么？

“学到了”的主体是学生，但在课堂教学的语境中，我们讨论“学到了没有”必然要与教师的教联系起来。

第一，“学到了”是指在教师的指导、引导下的学习，有着清晰目标的学习。课堂上的学生学习是特殊的学习，是教师指导、引导下的学习，是课程规划下的规定性学习。学生学到的应该是课堂上必须学习的知识、能力，如果课堂学习目标未达成，则是没有学到，即使学了不少其他的东西，但也属于“种瓜得豆”，不足提倡。当然，在实现基本目标的基础上还有超越，则是大喜过望。这里关联教的问题是，课堂教学目标一定要清晰、具体，可以明确地被实现。课堂教学目标不仅需要被教师清晰，更需要被学生清晰。否则，学生会糊里糊涂地跟着教师走，这样的教学，学生的思维质量也不会高。

第二，“学到了”是指通过自己的心智努力而学有所得。它不是简单地、被动地从教师那里接收到一堆知识，而是在课堂上经由深入的思考、整合、加工而获取的知识和能力。这一般发生在“学习真正发生了”的课堂上。在满堂灌的课堂里学生也或有所获，但大多是知识被视为信息而知道了。“学到了”与“知道了”不同，它不是从耳里过一遍、从眼前流一趟就在心中层层累加，而是调动脑力和情感主动求取而在心中铭刻的过程。

第三，“学到了”要落实在“到”字上，即“到手”“到家”，换言之，学生学为己有，而非书袋或四脚书橱。学到手、学到家就是学生对所学知识能够真正理解与掌握，而不止于概念的記忆和复现。其具体标志是，学生对所学知识能与生活、事物联系起来，能从自然世界、社会人生中加以验证或举证，能够从切己的生活体验乃至生命体验中加以体认。

那么，为了让学生“学到了”，教师在课堂教学中要做些什么呢？首先，让学生知道要学什么，学到何种程度。明确了要学什么才有学习的方向，才有学习的着力点和动力源;知道学到何种程度才有学习的成就感和超越感。否则，就很可能让学生感到永远是迷茫的学习和漫无边际的学习。其次，要创设良好的学习情境，提供充分的学习机会让学生投入学习。学习一定是主体自为自觉的事情，任何人都替代不了，如果学生不是“在学”状态、没有“在学”行为，那么多么好的教都等于零;反之，教得好并非主要取决于教师的精彩讲授，而在于教师创设的优良学习情境，组织精巧的学习活动，想方设法让学生调动身心全神贯注地投入学习。在此前提下，教师在课堂上的主要职责便是点拨推动、促进学习、维持学习、调节学习、评价学习、反馈学习。最后，在课堂上，教师除了要设计好学生的学习活动、策划好学习方式，还应努力实现学习的深化和转化。也就是说，充分利用班集体的经验交流之优势，充分利用学生既有文化背景，让学生将新学的知识与旧知经验相链接，进入自己的知识、能力结构系统，从而实现对知识和能力的真正理解与实质掌握。我们要特别关注，在“教到了”与“学到了”之间有一种假性学习、假装学习的现象，尤其是当只关注教而不关注学时，假性学习、假装学习会大行其道，即使关注“学到了”阶段，如果不是深入关注学习行为和学习投入，假性学习、假装学习仍然可以成为混迹其中的“南郭先生”。

三、“学会了”意味着什么？

“学会了”是深度学习的结果，是较高的学习境界，是对“学到了”的深化与内化。在以往的教学中，我们往往对“学到了”与“学会了”不加区分，甚至混为一谈。我們有意或无意地以为，“教到了”便是“学到了”，“学到了”便是“学会了”。事实上，二者相距甚远。前面已经对“教到了”不等于“学到了”有所阐述，这里要特别注意“学到了”不等于“学会了”。我们常常会遇到这种情况，学生对某个问题或知识点，一说便懂，但一做就错。这便是典型的“学到了”与“学会了”的差别。为了应试，为了赶进度，为了抢头争先，我们的教学喜欢对学生进行铺天盖地地狂轰滥炸，殊不知，这样的教学顶多只能让学生停留在“学到了”的层次上，无法达到精通的“学会了”水平。教学内容贪多、贪全，会使学生既没有真正学到，更没有真正学会，会使学习成为“夹生饭”。而学习一旦成为“夹生饭”就很难达到精通的程度。因为似懂非懂、似是而非的认知状态将成为通向深度理解的隔膜和壁障。因此，课堂教学既要引导学生由“学”而“到”，更要带领学生由“学”而“会”。那么，什么才是“会”的境界呢？

这里的“学会了”有两层意思：对于静态知识、陈述性知识而言，“学会了”意味着学透了，即学得通透;对于动态性知识、程序性知识而言，“学会了”意味着熟知这套知识的应用情境，即掌握了知识运用的规则、路径和方法。但无论哪种知识的“学会了”，都表现出以下几个共同特征。

第一，掌握了知识的内在结构，对所学某一知识能够做到相对完整的整体把握。我们学习知识不是零散地拾取“枯枝”和“落叶”，而是能够还原成“知识树”，次第构建自己的“知识林”。我们不仅要在数学及理科学习中注重知识的内在结构，更应在语文及文科学习中关注每一个知识的内在结构。比如，在古典诗文学习中，我们应该学会古人作文“起、承、转、合”的结构技巧，从文章结构入手读懂古诗文，这便于我们对古诗文的通透理解与掌握。

第二，勘破机关、识破奥秘，把握知识的枢纽与关键。俗话说，外行看热闹，内行看门道。行家里手进入问题情境，一眼便能看出问题的症结。主要原因在于专家们不会被表象所迷惑，而是能够洞悉其内里的“机枢”和“窍门”。优秀的学习者也应该这样，努力追求深度学习，探求知识的奥妙所在。比如，阅读课文不止步于浅层理解，而应寻求“文眼”“诗心”，进而把握文章的隐喻性与独特性。

第三，能够建立知识之间的自然联接，知晓知识的背景及情境性意义。知识之间具有无数交汇点，正是知识之间的交汇结成了知识网。学习总是从旧知到新知，旧知与新知都能发生关联，这种关联性越友好，就越容易激活旧知、领悟新知。不仅如此，所有知识的意义并非是唯一性的，而是在不同情境中具有不同的价值，这便是因情境的多样性而生成知识价值的丰富性。比如，我们不仅要理解词语的基本意义，还要理解词语在句子中所蕴含的意义，更要理解句子在语境中的独特意义。

至此，我们还要进一步追问：“学会了”在课堂上的具体表现是什么呢？简单地说，是会做题，即在良好情境中（教材所设计的习题都是良好情境中的问题）能够运用所学知识解释问题、解答问题、解决问题;即会做习题，能够顺利完成课后练习及相应的作业。

那么，“学会了”对教师的教学寄予怎样的期望呢？简而言之，教学时一定要多关注知识结构，善于引导学生进行知识广泛而有机的联接，养成梳理、整理知识并使之结构化、系统化的习惯。坚持下去，会把学生教得有悟性，教得有灵光，否则，你可能教给了学生许多知识，但学生也许只是“学到了”，而且还在“学到了”的低层次上，绝非是“学会了”。

（待续）

（责任编辑：周彩珍）