建设一种语文学习常态

蒋红森

中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，全国“三新”作文教学研究会副理事长，湖北教育学会常务理事、学术委员，湖北中语专委会秘书长，湖北教育科学研究院中学语文教研员;出版专著《红森谈语文》（南京大学出版社），参编人教社、中央教科所等中学语文教材多部，主编或执编《九年义务教育语文课程标准教师读本》《高中语文课程标准教师读本》《综合阅读》《“教什么”的叩问——特别教例集》等教学用书50余部;先后主持、参与国家级、省级各类课题研究20余项;发表各类研究文章100余篇。

众所周知，“读”是最能体现语文学科特征的教学方式，与之相应的是，语文学习过程也不可能离开“读”。语文学习不仅不能没有“读”，还需将“读”作为语文学习的基本方式，将“读”贯穿于学习的始终，将“读”进行到底。这既是语文课程特质使然，也是学生养成语文素养的必然要求。可以毫不夸张地说：没有“读”，就没有语文学科的“教”与“学”。

将“读”进行到底，仅靠“读教材”“课堂读”是不够的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求7～9年级学生广泛阅读各种类型的读物，“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求高中学生“读好书，读整本书”，必修阶段和选择性必修阶段各类文本的阅读量均“不低于150万字”。可见，初中、高中两个阶段学生的阅读总量“不少于”“不低于”560万字，是学生阅读的“最低标准”。完成这个规模的阅读量，需要教师给学生营造一个广泛的、无障碍的阅读空间，需要建设一种无时不有的语文学习常态——“读着”，需要学生始终保持这种“读着”的语文学习状态。

建设“读着”的语文学习常态，需要思考解决以下三个方面的问题。

“读什么”是“读着”要解决的首要问题

对语文教师而言，“读什么”似乎不是一个问题。初高中课程标准中“关于课内外读物的建议”有明确的篇目范圍说明，初高中教材中“名著导读”“整本书阅读”有具体的“指定阅读”篇目，教材中还有大量的随文推荐的阅读篇目，有这些权威的指定或推荐的阅读供给，“读什么”还是个问题吗？

在现实阅读中，“读什么”还是出现了几个问题：第一，阅读内容的“学生标准”体现不够。权威认定的阅读篇目，总体上虽体现了经典性和导向性要求，但更多的是基于社会价值判断和成人视角判断，基于学生实际的“学生标准”明显不够;目前推荐或指定的阅读篇目，有些与学生的“历史隔阂”过大，有些阅读“坡度”过于“陡长”，类似这类缺乏学生适切性的篇目在推荐或指定阅读篇目中比例较大。第二，将经典阅读窄化为文学名著阅读。因为语文教师对文学名著有着天然的阅读偏好倾向，导致对学生的阅读引导过于集中于文学名著，以致阅读文学名著成了学生“一边倒”的阅读内容选择。经典本来应该是包括文学经典、文化经典、科普经典等在内的多类别优秀作品，现在给人一种错觉，以为经典就是指文学名著，以为经典阅读就是要求学生阅读文学名著。第三，阅读内容共性要求有余，个性体现不够。阅读尤其是课外阅读也应该是很个性化的行为，“读什么”应该是因人而异的选择，中学生阅读取向的多元化决定了其阅读内容应该是多元化的。目前的阅读情况是，一个班级、一所学校甚至一个区域，所有学生的阅读内容往往被人为圈定在统一的固定的范围内，不管学生是否喜欢、是否能读下去，在规定的时间内，所有学生必须阅读所规定的作品，将本来应该丰富多彩的阅读景象固化为学生“齐步走”的阅读行为。客观地讲，“读什么”存在的这些问题，已经很现实地影响到学生“读着”状态的生成和持续。

我们认为，确定“读什么”一定要有学生的深度参与，一定要帮助学生找到自己感兴趣的、适合学生自己阅读的作品。

可不可以安排一个“试读”的环节，让学生对作品有一个大致了解之后再确定自己的阅读对象呢？笔者设想，这个“试读”环节可以分三步：第一步，师生共同推荐班级阅读推荐篇目。学期之始，教师有选择地集中介绍课标和教材中推荐阅读的部分作品，同时推荐一些教师自己认为有阅读价值的作品，再请学生推荐自己认为有意思的作品，全班学生通过讨论交流形成一份班级阅读推荐书目。推荐书目应兼顾文学、文化、科普等各种类型，数量以班级学生数的三分之一为宜（有利于学生形成阅读小组）。下学期的班级阅读推荐书目可以在此基础上进行增删确定。第二步，学生确定自己的学期阅读篇目。有了这份班级阅读推荐书目，然后要求学生通过浏览“序言”“说明”“目录”，或者进一步浏览作品局部内容等途径，大致了解这些作品的内容及其可接受性，据此判断哪些作品是适合自己阅读的，哪些作品是自己有阅读兴趣的，最后要求每位学生确定自己的学期阅读篇目（篇目数量因人而异）。第三，学生提出自己的阅读规划。有了阅读对象，何时读，怎么读，由学生或学生阅读小组提出自己的规划，这个规划既是学生自己的阅读路线图，也是教师跟踪督促学生阅读过程的凭借。这个“试读”的意义在于，学生通过自己的判断确定了自己可以接受的阅读对象，学生对自己的阅读对象怀有发自内心的阅读期待，同时又对自己的阅读行为进行了自我规范。

让所有的学生在“读什么”问题上情有所系、心有所属，每个学生在自己的每个阶段都拥有自己的“这一本”，你读你的《西游记》，我读我的《昆虫记》;你沉醉于你的《红楼梦》，我钟情于我的《歌德谈话录》……这是教师指导学生解决“读什么”问题的目标所在。

“怎么读”应当根据作品类别、读书目的、阅读情景等不同而定

“怎么读”似乎也不是问题，无外乎默读、朗读、精读、略读、跳读等。“怎么读”真的就这么简单吗？从目前的阅读实际看，我们给了学生过多的“怎么读”的条条框框，学生读书过程中背负的“坛坛罐罐”过多，把本来应该是一个轻松愉悦的阅读过程变成一个邯郸学步、负重前行的过程。

原因者何？一是过于强调运用读书方法。教师对学生进行的读前指导，不是注重激发阅读兴趣，而是向学生兜售各种各样的读书方法，强调学生在阅读过程中运用这样或那样的方法。这种读前指导给学生带来了困惑：教师到底是要我高高兴兴去读这些作品，还是要我学习这样或那样的读书方法？到底是“读作品”重要还是“学方法”重要？二是过于强调阅读“研究”成果。学生还没开始阅读呢，教师就给学生提出各种各样的阅读任务，要求学生探究若干与作品有关的问题并形成探究成果，还要求学生如何交流展示这些探究成果。这样的阅读指导，表面上看，好像让学生有了阅读目标，而实际情况是：有的学生因为担负着过多的阅读“任务”，而让阅读过程变得步履艰难，有限的阅读兴趣因为“任务”的压力而很快消磨;有的学生干脆直奔“任务”而去，急不可耐地通过互联网等信息资源去凑合完成任务，有学生甚至可以不阅读原著就可以拿出一个可以交差的“成果”。这种情况应该说是读法指导方面存在的比较普遍的问题，这种指导极易导致学生阅读过程的虚化和形式化。

读书方法重要嗎？回答这个问题恐怕不能一概而论。读书方法林林总总，运用什么读书方法？何时用何种读书方法？这些应因作品类别不同而异，因读书目的不同而异，因阅读情景不同而异，因读书群体或个体不同而异。不是每部作品都要精读、圈点勾画的，不是某某作品必须指定运用某某读书方法的，一切读书方法的运用都应依学生阅读实际而定。我们姑且将学生的阅读分为两类：一类是“有任务阅读”，另一类是“无任务阅读”。“有任务阅读”是要讲究方法的，阅读过程可能会用上浏览、速读、精读、概要、圈点、批注等方法，目的是全面了解作品的内容;这类阅读还需有个“回读”的过程，要根据“任务”的指向，有选择地进行精读、摘要、梳理等，目的是就作品的某个或某些方面做出判断，形成结论。“无任务阅读”可以视为自由阅读，“读着”是对学生的第一要求，至于读书方法，学生想怎么读就怎么读，不给学生设置过多的读书方法的限制和要求。如果说“有任务阅读”侧重强调阅读的效度，那么“无任务阅读”侧重强调的是阅读的量度。学生的阅读更多的是在“无任务阅读”状态下进行的，这是事实;将“读”进行到底要靠大量的“无任务阅读”作支撑，这是必需的。

我们需要怎样的阅读成果？阅读成果有显性成果和隐性成果之别。显性成果包括读书笔记、研究报告、专题小论文、读后感等;隐性成果包括发展兴趣、积累语言、丰富体验、形成语感、提升认知等。因为显性成果看得见摸得着，有助于开展热热闹闹的交流展示活动，还方便考试测评，所以我们习惯性地将成果认定成显性成果，总是强调学生要带着“选题”读书，强调要弄出一个文字形式的成果来。事实上，我们应引导学生通过大量的“无任务阅读”促进学生形成大量的不同角度的各种层面的隐性成果。

“读着”就是最好的姿态，“读着”就是第一成果。只要学生读完一本又一本的“这一本”，什么方法都是好方法，所有显性和隐性的成果都是值得肯定的成果。

“读着”要求语文教师定位角色：示范者、建设者

为了学生能“读着”，能持续“读着”，语文教师要扮好两个角色。

第一，做学生阅读的示范者。学生“读书少、不读书”的“暗处”，基本上都藏有教师“读书少、不读书”的事实，这是语文教师与学生之间的教学效益关系定律。我们在强调学生“好读书、多读书”的同时，很多教师自己却不愿读书，有的甚至远离了读书。教师读书缺位，意味着学生读书缺少了一个最重要的同行者、促进者和引领者，也意味着教师丧失了与学生进行读书对话的资格。

做学生的读书示范者，教师应做到三点：一是读书总量要比学生更多，这是教师能够做到“读着”的基本要求;二是阅读内容要比学生更广泛，教师应有一份属于自己的读书单，要求学生读的作品教师自己必须读，同时作为教师还应阅读其他中外文学经典、文化经典以及专业书籍，并形成自己的阅读取向和阅读园地;三是读书质量要比学生更高，要求学生完成的阅读任务，教师应不折不扣率先完成，作为一个相对成熟的阅读者和研究者，还应形成自己更全面、更深入、更有创见的研究结论。语文教师做到了这三点，才是一个合格的学生阅读标杆，一个有力量的学生阅读动力源，一个有底气的学生阅读对话者。

第二，做读书文化的建设者。读书需要氛围，氛围需要建设。营造读书氛围，建设读书文化，是语文教师的责任。语文教师应尝试创新课程设置，如开设诵读课、读书课、影视课等，为学生读书争取更多的时间和空间;重视建立读书活动机制，定期举办读书节、读书报告会、读书交流会等，为学生读书提供展示平台;不断探索学生读书的办法和路径，如读书竞赛、“读书银行”、读书成果评比等，不断激发并保持学生读书的兴趣;不断扩充调整学校图书资源，鼓励学生合作建设阅读资源，为学生自主阅读、及时阅读创造条件。营造读书氛围的过程就是促进学生读书的过程，有了这种氛围，“读着”也就成了常态。

责任编辑  吴锋