教师课程素养的要义及转化

靖国平

湖北大学教育学院教授、博士生导师，湖北省高等学校人文社会科学重点研究基地“湖北中小学素质教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨询委员会特邀专家，教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、普通高等学校本科教学工作院校评估专家、中小学校长国家级培训专家、“国培计划”专家，担任中国教育学会教学论专业委员会常务理事，中国伦理学会教育伦理学专业委员会常务理事，湖北省教育学会教育学专业委员会副理事长，曾任湖北大学教育学院院长，主要研究领域为教育哲学、课程与教学论、教师教育、智慧教育，享受湖北省人民政府专项津贴。

当前，提升中小学教师的课程素养或课程领导力，已成为各级各类教师培训及教师专业发展的主要课题之一。提升教师课程素养不仅是教师专业发展的重要目标和任务之一，更是广大教师职业修炼与进阶的必经履历。如果广大教师能够将一切外在的课程知识和资源转化为课程知识理解力、课程价值判断力、课程资源整合力和课程供给设计力，并在教学中创造性地实施和转化，何愁不能减轻学生过重的学业负担、大面积提高教学质量并增进教师的职业幸福呢？

一、教师需要具备课程素养吗

如果说中小学教师一定要具备教学素养，应该没有人反对。如果说中小学教师一定要具备课程素养，可能就不是百分之百地赞同了。这是因为长期以来，完成学校规定的教学任务始终是中小学教师的主要职责，而参与学校、学科、年级和班级的课程建设则是次要职责——或是学校安排的工作任务，或是个人兴趣使然。时至今日，尤其是经过了20年的新一轮基础教育课程改革，每一位教师是否都需要具备课程素养呢？答案是肯定的。

一是课程素养是教师具备良好教学素养的前提条件。课程与教学如同一枚钱币的两面，二者不可分割，但钱币的两面毕竟不相同，各有其特点。从时间顺序上看，课程具有先在性或优先性，教学必须基于课程、依据课程，所以中小学教师不仅要承担学校规定的教学任务，还要参与学校的课程和教材建设，唯有如此，才能更加出色地完成教学任务，成长为全面发展的优秀教师。在新一轮基础教育课程改革之前，大多数中小学教师并不直接参与学校课程（包括教材及各种辅助学习材料、资源、平台、工具等）的研究与设计，其主要职责是上课——教规定的教材，讲解和传授书本知识。新课程改革给教师发展带来的一个重大变化，就是广大教师积极投身于学校课程与教材建设之中，涌现出一大批草根式、扎根式的“课程设计师”。

二是课程素养是衡量教师专业发展的重要指标之一。优秀教师一定要有先进的课程设计意识，以及行之有效的策略和方法。教师积极投身于课程与教材建设之中，意味着他们跳出了课堂教学的“小圈子”，自觉地拓展学科边界和认识視野，关注教育知识、教育思想、教育信念等“形而上”的问题，有了“跨越边界”“仰望星空”的尝试与体验。通过这样的学习与研究，教师在专业成长的天空中才能飞得更高，在教学改革的道路上才能走得更远。

二、教师课程素养的能力表现

关于教师课程素养的含义及要素，学界已有许多不同的认识和界定，主要集中在教师的课程知识、课程思想、课程情意、课程能力等方面。本文主要聚焦教师的课程能力，从不同角度分析教师课程素养的能力表现。

1.课程知识理解力。课程知识理解力主要指教师全面了解、整体把握以及深刻认识、领会学科教学知识的能力。教师面对各种不同的学科知识和教材，首先要努力做到知晓、掌握和洞悉，尤其要反复琢磨和判断自己所要讲授的内容将会给学生带来怎样的影响。正如戴维·拉齐尔在《智慧的课程》一书中所说：教师需要认真思考，“哪些是所有学生都必须深刻理解、牢固掌握的核心知识？我们为什么认为这些知识是核心知识？”事实上，教师绝不是学校教育知识的“搬运工”或“快递员”，每一位教师都是学科教学知识的“信息加工者”和“二次创作者”，需要将那些教师共同拥有的课程知识转化为基于自身经验、学识和理解力的知识。

2.课程价值判断力。课程价值判断力主要指教师对于学科知识的育人价值、多学科综合育人价值，以及其他课程形态的育人价值的认识、判断和把握能力。每一位教师都要思考学科课程知识的多维和整体育人价值。例如，一位数学教师除了要把握好各种数学知识的科学价值、实用价值之外，还要把握好数学知识的教育价值，即引导学生在情感、态度、价值观等方面的健康发展，甚至要把握好数学教学设计与语文、物理、化学、地理等学科知识交叉融合、协同育人的价值。

3.课程资源整合力。课程资源整合力主要指教师简化、优化和平衡相关学科教学资源的能力。课程整合并不等同于课程资源的排列组合，它旨在围绕学科核心素养进行课程资源的重组、再造，或是以学科核心素养为经纬，将其嵌入、编织到课程资源中去。教师为何要有课程资源整合力呢？其根本目的是戒除课程资源“多而杂”“杂而乱”等弊端，追求“少而精”“少而优”的课程设计，实现“少教多学”“精教优学”的教学目标。课程资源不是一个筐，什么东西都可以往里装。有人将学校课程比作一根“香肠”，每个人都能往里塞自己希望的东西，教师或者等待这些课程有朝一日因塞进过多的内容而爆炸，或者寻求有效的方式避免这一问题。

4.课程供给设计力。教师的课程知识理解力、价值判断力、资源整合力最终都要嵌入、落实到教师的课程供给设计力之中。课程供给设计力是一种综合性、转化性的教师课程领导力。它“上承”教师的知识基础、教育思想以及教学经验，“下启”教师的教学设计、课堂教学组织与实施以及教学评价。新课程改革给教师发展带来的一个显著变化，就是实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，让广大教师拥有一定的课程自主权，积极参与学校、学科、年级和班级的课程设计。当然，教师的课程自主权主要不是他人赋予的，而是自身努力争取到的。教师要真正做到简化、优化和平衡课程、教材及学科教学资源，就必须投身于课程建设的“供给侧改革”，在课程与教学设计上下大功夫。

三、教师课程素养的教学转化

课程素养作为教师专业素养的重要组成部分之一，需要通过教学实践转化为教师的教学素养。教师是否具备良好的课程素养，必须在教学实践中予以检验、改进和完善。教师课程素养的教学转化主要表现如下。

1.将课程设计转化为富有魅力的教材建设。从只“教教材”到既“教教材”又“编教材”，是近年来教师专业发展的一个重要变化。教师的课程设计思想、经验和方法，常常需要落实到校本教材的编写之中。例如，武汉市育才实验小学基于“智慧教育”办学理念和培养智慧学生的育人目标，组织教师编写了特色鲜明且富有魅力的“五慧”校本教材，即“慧读——语文诵读校本教材;慧思——数学校本教材;慧说——英语校本教材;慧玩——综合实践活动校本教材;慧行——德育校本教材”。

2.將教材建设转化为以生为本的教学设计。将教材编写与教学设计有机结合起来，是教师课程素养转向教学素养的关键环节，也是将高质量的教材编写转化为行之有效的课堂教学的重要保障。例如，武汉市钟家村第二小学以“培养智慧学生”为目标，引导教师在完成“趣中启智、思中激智、探中生智、用中展智”四个维度的校本课程与教材编写的基础上，构建了“趣中启智、思中激智、探中生智、用中展智”四个环节的课堂教学模式，将“学校育人目标、课程与教材建设、课堂教学方式”有机统一，形成了环环相扣、一以贯之的育人体系。

3.将课堂教学转化为师生交往的知识对话。教师参与课程设计、教材编写和教学策划的好坏或优劣，必须经过课堂教学实践予以展示、检验。检验的标准有很多，最重要的是如何将符号化、静态化的教学内容转化为情境性、生成性的知识对话。新课程改革以来，小组合作学习、翻转课堂、深度教学等教学方式变革的实践探索，都十分重视将“一言堂”的课堂教学转化为“对话式”的课堂教学，让课堂教学充满主体间交往与对话的生命活力。因此，优秀的课程设计、教材编写及教学策划，必须充分考虑有效地引导与激活师生、生生交往的知识对话。

4.将教学评价转化为指向发展的产出评价。教师投身于学校课程设计、教材编写以及教学策划与实施，终究是为了引导学生不断地朝着更好、更高的目标发展。教学最终要落实到学生的实际发展之上，教学评价必须以指向学生发展的产出评价为根本原则。例如，武汉市育才行知小学努力践行陶行知“教学做合一”的教育思想，以培养学生健康生活素养为目标导向，构建培养学生核心素养的“五力课程”，即“健康生活力课程、劳动生活力课程、社会交往力课程、科学生活力课程和艺术生活力课程”，并积极开展相应的教学活动，将课程与教学评价导向学生的持续改进和有效发展。

责任编辑  姜楚华