“美德可教”的中国经验

俞晓婷

摘要 道德该如何教是一个历史性的难题。20世纪末开始，我国提出了生活德育课程理论的基本主张，并将这一主张应用到新的道德与法治课程和教材中。统编教材编写组探索出了直接德育间接教，自然接续儿童经验与生命体验，以学的逻辑教，建构师生道德学习共同体，融合道德与法律教育等德育课程设置和教材编写的中国经验。《接上童气》一书是教材核心编写者对该教材的理论思考，系统阐述了学校教育中“美德可教”的中国经验。理解这一经验，教师也许就能明晰，道德与法治课程该如何教。

关键词 美德可教;接上童气;教材编写;道德与法治教学

通过开设专门的德育课程来培养年轻一代的道德品质，是我国道德教育的一个传统。但德育课程该如何展开，道德该如何教，是教师最为困惑的难题。当前，“生活德育”成为新德育课程道德与法治的核心理念，也成为一线教师所熟知的德育概念。教师们充分认识到了“道德不能灌输”“道德不是知识”，但“不是知识，不能灌输的道德”该怎么教，成为一个更加巨大的问号。2019年，小学《道德与法治》统编教材执行主编高德胜教授，核心编者章乐、唐燕等共同撰写了《“接上童气”——小学<道德与法治>统编教材研究》一书，系统梳理了统编《道德与法治》教材编写的学术思想，阐述了学校教育中“美德可教”的中国经验。理解了这一经验，也许能系统解答教师的普遍困惑，为道德与法治教学提供一些思路。

一、直接德育间接教：引导儿童建构共同的美好生活

道德与法治属于专门的德育课程，作者并未回避开设专门德育课程的理论问题，古希腊先哲虽然在美德是否可教的问题上没有定论，但都毫不含糊地否定美德可由专门教师去教。[1]涂尔干和杜威也给“直接德育课程”判了死刑。其理由是，第一，直接德育使道德观念概念化。杜威区分了“道德观念”和“关于道德的观念”，认为直接的道德教学只能让学生学到“对行为没有影响、既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识”。第二，道德与整体生活失去联系。道德成为外在于人的生活的一种存在。

但从现实的角度来看，无论是中国的德育课，还是西方诸如“社会学”的“类德育课程”、品格教育课程，都不可避免地开设专门德育课程。作者指出，专门德育课是现代教育大众化、国家化、谋生化、科学化的必然结果。[2]不同于古代，现代大众接受教育不是为了道德提升，而是为了获取谋生技能。人们一方面有意无意地排斥道德，另一方面又不得不进行道德教育，这就是现代教育的一个悖论，而解决这一悖论的办法就是开设专门的德育课。

统编《道德与法治》教材基于对专门德育理论困境和现实选择的认识，在“整体德育”与“专门德育”之间开辟了一条新的路径：“直接德育间接教”，创建回归生活的专门德育课程。回归生活的德育课程重建课程与儿童生活的联系，即课程虽然是在特定时间实施的，但其内容却是来自儿童的整体生活。[3]但问题是，生活智慧如何变成道德？生活问题如何抵达价值？对这一问题的回答关键在于，我们如何看待“道德”。赫尔巴特指出：我观察人生，发现许多人，他们把道德看成是一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则。[4] C.S.路易斯更直接地指出：“道德准则是人这台机器的用户指南。”[5]因而，教师在引导儿童探究“如何生活”时，最终都将指向道德规范，道德规范是幸福生活、智慧生活不可避免的选择。当然，这种幸福生活不仅仅是“个人”的，对于人这种政治性动物而言，好的生活必然是一种共同的好生活。[6]

从表面上看，教材是在教学生习得如何生活的智慧：如上学路上怎样规避危险，如何才能交到好朋友，怎样跟父母说他们才会听，如何识破虚假广告等。实际上，这是在探究“如何构建共同的美好生活”的问题。如探究“上学路上如何规避危险”，必定走向“遵守交通规则”，遵守公共秩序。学习“这里也要小声点”，教师带领儿童探讨哪些地方有“安静”警示标志，为什么？哪些地方虽然没有“安静”警示标志，但也要小声点儿？当儿童兴奋地回家与父母分享他的探究结果：“图书馆里要出去说话，公交车上可以小声说话，医院里只有回答医生问题的时候才可以大声说话”的时候，儿童已经将公共道德规范内化为自己的自由选择了。

二、走向道德主体：自然接续儿童经验与生命体验

作为国家统编教材，《道德与法治》必然要系统地体现国家对儿童道德发展的要求，有明显的价值取向和清晰的教育意图。但另一方面，道德是意志自由。赫尔巴特指出，按照正确的认识，道德只有在个人的意志中才有它的地位。[7]因而，作为统编德育教材其核心难题是，如何将国家、社会的道德要求，抵达儿童，使之成为儿童自愿的选择。舍弃德育主义和道德说教之后，新教材探索出了一条儿童经验与道德要求的自然接续之路。

第一，重视儿童自己的经验表达与交流。儿童有自己的生活经验，只是大多时候处于“未被激活、唤醒”的“经验流”的状态。而新教材通过选择一些具有代表性、普遍性的生活事件，唤醒、激活儿童的自在经验，通过表达来重构经验。重视儿童的经验与表达，不仅仅是重视儿童的道德自主性，也能帮助教师了解现实儿童经验与“道德要求”之间的差距在哪里，了解什么是课堂教学的起点，从而使课堂成为一堂针对此时此刻本班學生的德育课。其次，重视经验的交流与分享。儿童将自我经验表达出来，就是为了与同伴经验，与教材中的“他人经验”、文化经验进行交流，从而发现自己经验的局限，获得经验的成长。通过对学生经验的唤醒—表达—交流，课堂实现了儿童经验的成长，也实现了社会文化、国家道德要求进入儿童经验之中，使儿童经验生长到社会文化的高度，也使社会文化成果在儿童经验里得到分享。[8]

第二，重视儿童的“生命体验”。体验就是通过亲身做而获得意义、升华情感的过程，[9]即体验包含三大要素：亲身做、意义、情感。新教材多处设置“做”的环节，如利用废物制作储蓄罐，亲自开展“易物活动”等等。但体验的“亲身做”不仅仅包括身体的参与，而是一种“生命全体”的参与。在经验的表达、交流和重构中，儿童形成了明智判断;而唯有上升到体验，才能形成对某一道德的深刻认同，将道德纳入自己的人生观、价值观中。当然，品德课不可能让儿童去亲身经历所有道德体验。新教材运用了“叙事论理”，引导孩子进入道德体验。从叙事伦理的视角，新教材强调“一个经验”的塑造。所谓“一个经验”是在儿童连绵不断的自在经验中提取出一个有头有尾、可以进行对象化思考和表达出来的经验。[10]简单地说，就是在儿童的日常生活中提取“故事”。故事是凝练的，有具体人物和情节的，有始有终的，有前因后果的。当教材把儿童日常生活中具有典型性、代表性的问题讲述成一个故事，儿童就进入了故事体验与自我体验的情意交融之中。教材往往以故事的形式引入一个主题，但又不停留于书中的故事，而是用故事引出儿童自己的经历，让儿童讲述自己的生命历程和体悟。这是打开儿童的内心世界、整理自己内心世界的过程。

无论是对经验还是对体验的重视，品德课最终是要走向“道德主体”。这种“道德主体”不同于“知识主体”，即以认知的思维和旁观者的姿态，将世界看作是资源和工具的人。[11]“道德主体”会关注自我和自身的经验与情感，不是以旁观者的姿态“看”世界，而是与世界融为一体，用身心、生命去体验世界，[12]是用“关心”构成的主体。

三、以学的逻辑教：重建师生道德学习共同体

历史上许多哲人否定“美德可教”，却从来没有人否定“美德可学”。人作为一种道德存在，道德学习是必要的。个体的人都有道德潜能，道德学习也是可能的。《道德与法治》教材把“美德是否可教”的问题转化为“美德是否可学”，“美德如何学”的问题，并以学的逻辑来建构教。认为道德教育的根本问题是人如何获得道德，而非道德是否由人教授。[13]事实上，即使是极端怀疑教授德性的苏格拉底自己也在“教授”道德，他通过对话、辩驳、提醒、刺激、帮助年轻人回到自身、关心自己、认识自己，帮助年轻人自主学习道德。[14]孔子也发展出一种道德“助学”的方式，“不愤不启、不悱不发”，即是对弟子自主学习的一种点拨、辅助、启发。[15]当道德的教转变为一种“助学”，德育的目的就是培养有自主道德学习能力的人。

新教材本身就是一本“学材”，围绕学习活动来设计教材：单元是学习活动指向的问题域，课文题目是学习活动的主题，二级标题是学习活动的名称，正文是学习活动的引入、过渡、转换，栏目是学习活动设计。[16]既然教材本身是“学材”，那么，教师要做的就是以下几个工作：第一，问题转换，将教材中的问题转换为此时此刻本班学生的具体问题。第二，引导学生反思自我经验，进行自主的道德学习。第三，组织学生交流、辩论等，相互学习。第四，将教材中学习的道德经验运用到学校生活中，即将德育教材与学校日常德育、制度德育结合起来。

在这一过程中，教师还需转变自身的角色身份，成为“有经验的道德学习者”。在以“学的逻辑教”的过程中，教师自身的角色定位不再是“道德传授者”“道德教育者”，教师与学生应该是共同学习道德的过程中的同路人、同行者。二者的关系与其说是教与学的关系，不如说是“道德学习共同体”的关系——有经验的人引导、帮助初学者或经验较少者。[17]教师在品德课上的工作主要有：第一，提醒学生关心道德，教师是“提醒者”;第二，与学生一起探究美善生活，教师分享自己的经验;第三，与学生民主、平等、坦诚地对话，敞开自己的心扉，真正参与到道德学习中。[18]而教师作为“道德学习者”进入课堂，也解决了品德课教师动机缺乏、动力不足的问题，因为每个人都有探究美善生活、过美善生活的渴望。当教师不再是“道德权威”，而是“道德学习者”进入课堂，一起探究如何将生活过得更好时，上课本身就是智慧提升、精神洗礼的过程。

四、融合“德”与“法”：构筑意识和规范合一的公民教育体系

在依法治国的背景下，法律教育成为学校德育课的重要内容。在实践中，很多教师存在这样的误解，认为道德和法律是教材的两个内容，应分别进行教育。新教材虽命名为《道德与法治》，但两者紧密相连，共同作用于儿童的生活。

道德与法律的问题，实质上是崇高美德与底线道德的关系问题。底线道德是每个人都必须遵守的义务，崇高美德则是个人自觉追求的道德价值。在人类社会生活的早期，道德就分为习俗道德和伦理道德，前者是每个人都应遵循的底线道德，后者是个人自觉追求的崇高美德。习俗道德在现代陌生人社会发展为法律，以公共权力机构的方式保证其权威性，道德与法律才开始分离，发展出各自独特的逻辑。但回到生活中，两者是紧密相连的。作者指出，法律不仅是“底线道德”，也是对核心道德价值的强制保护;而所有良法都有一个道德价值基础。[19]其次，在儿童整体性的生活世界里，法律与道德是不加区分的。儿童在社会性发展中是先获得道德意识与观念，然后才形成法律意识与观念，按照道德认知发展阶段理论，直到第四阶段，儿童才有对法律概念的初步理解。[20]再次，道德与法律的教育目的是一致的，即培育未来社会的合格公民。未来公民不僅遵守法律规范，也理解法律中的道德意义，主动维护法律;未来公民不仅具备道德观念，也能将道德观念落实到具体的生活情境中去。

基于这样的认识，《道德与法治》教材将法律教育与道德教育融合起来，共同实现培育未来公民的目的。在教学中，教师也需要注意将二者融合。

首先，是在儿童生活中融合“德”与“法”。比如一年级上册的《上学路上》中，儿童的上学路上这一生活场景，既会涉及互相关心和帮助的道德层面;又会涉及交通法规等法律教育的内容。教师可以从现实的生活需求出发，将道德和法律自然渗透进生活需求中。其次，在专门教授法律的课文中，教师要关注法律教育背后的道德精神的渗透。新教材将法律教育定位为“旨在提高公民法律意识、态度和素养的非专业教育”。让每个孩子知法、懂法、遵法是学校教育培育未来公民不可或缺的责任，但法律教育绝不是让儿童学习、背诵法律条文，而是理解法律，认同法律，发展出法律精神。因而，即便在法律专册中，法律知识都是第二位的，发展出法律观念和态度才是第一位的。比如，六年级上册的法治专册中，除了学习法律知识和尊法、护法，还要引导儿童理解法律条文背后的基本法律理念和法律精神，如法律面前人人平等。让学生理解法律的严酷背后是道德的温情，理解法律条文的道德意义，才能发展出对法律认同的态度。再次，在道德教育中，可以发挥法律作为“道德教育家”的作用。如果说道德教育从价值层面为儿童指明了行动的方向，那么法律教育则确定并细化了这种行为的底线和具体要求。[21]比如三年级下册《大家的“朋友”》一课，教材不仅通过公共设施的拟人化表述，以童趣的方式唤起儿童对公共设施的爱护意识，还通过《中华人们共和国治安管理处罚法》的法律条文，让儿童明确破坏公共设施会遭受哪些不同程度的惩罚。[22]前者诉诸“道德意识”，后者提供了明确的行为指导和道德底线。

参考文献：

[1]陈桂生.德育引论[M].上海：华东师范大学出版社，2018：145，148.

[2][3][6][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][18][19][20][21][22]高德胜，章乐，唐燕."接上童气"——小学《道德与法治》统编教材研究[M].北京：人民教育出版社，2019：210，216，9，14，239，53，48，41，35，35，226，161，162，170，227，247，80，81，102，102.

[4][7]赫尔巴特.赫尔巴特教育论著精选[M].彭正梅，李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2011：42，42.

[5]C.S.路易斯.返璞归真[M].上海：华东师范大学出版社，2018：87.

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