生涯教育课程性质审视及对课程建设的启示

付晓冰

〔摘要〕当前，生涯教育在我国呈现出了良好的发展势头，但是许多人对生涯教育的认识仍然存在偏颇。本文对生涯教育课程性质进行了审视，提出生涯教育具有活动性、综合性和终身性的特点。强调生涯教育是一门符合课程要求的独立课程，不能被其他课程代替;要建构完整的生涯教育课程体系，实现生涯教育的本土化发展;统整各学科的教学内容和教学形式，实现生涯教育与各学科教学的有机融合。只有这样，才能促进生涯教育的发展，真正发挥生涯教育的价值和作用。

〔关键词〕生涯教育;课程性质;课程建设

〔中图分类号〕G44 〔文獻标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）18-0024-04

随着科技的发展，世界变化速度之快前所未有，年轻一代面临的职业选择、挑战也越来越大，如何在纷繁复杂、千变万化的事物面前和工作环境中有所建树，具备取得成功的能力，生涯教育成为主要的解决途径。近年来，我国一些省市和地区相继出台了生涯教育的指导性文件，从事生涯教育研究的学者越来越多，民众对生涯教育的关注度日益增强，生涯教育在我国呈现出良好的发展势头。但是，许多人对生涯教育的认识仍存在偏颇，认为生涯教育与德育、劳动教育、心理健康教育是一回事，有人甚至认为生涯教育可以被德育、劳动教育、心理健康教育代替。因此，对生涯教育课程的性质进行审视，可以澄清、明晰一些认识，促进生涯教育的发展，真正发挥生涯教育的价值和作用。

一、生涯教育课程的性质

基于对生涯教育现有研究成果的分析，可以发现活动性、综合性、终身性是生涯教育课程的基本特性。

（一）活动性

活动性是指生涯教育课程是由一系列感知、体验等教学或是非教学活动构成的，而不仅局限于知识的学习，课程组织的场所也不限于教室和校园。有专家从活动角度定义“生涯”的概念，认为生涯本身就是活动，“生涯指一个人依据心中的长期目标所形成的一系列工作选择及相关的教育或训练活动，是有计划的职业发展历程”，“生涯是指贯穿人的毕生，与工作或职业有关的经验活动”[1]。也有专家认为生涯教育就是实践探索活动，“生涯教育是在人类对生命质量追求的基础上，对于人生的实践和探索的活动，并不只是简单的知识传授活动”[2]。

从国内的生涯教育指导性文件可以看出，生涯教育是一门活动性质的课程。上海市2018年出台的《上海市教育委员会关于加强中小学生涯教育的指导意见》中，在“分阶段重点实施”部分指出小学阶段“主要通过观察、模仿、游戏体验等活动形式”，指导学生发现并了解自身的兴趣爱好，感受学习乐趣，提高学习兴趣，增强学习自信心;初中和高中阶段生涯探索和生涯规划的实现途径主要是“生涯教育课程与活动”。在“实施路径”中指出，“各区、各校要广泛组织开展形式多样、内容丰富的生涯教育活动，加强学生的社会参与和过程指导，以实践体验活动促进学生生涯规划意识和能力的培育和发展”[3]。河南省2015年印发的《河南省普通高中生涯教育课程指导纲要（试行）》，在“课程性质”部分开宗明要地指出“生涯教育是帮助学生树立主动发展的观念、掌握生涯规划的知识与技能、进行生涯决策、确立生涯发展目标、寻求最佳生涯发展途径的有计划、专业性的教育活动”[4]。河北省石家庄市2015年印发的《石家庄市教育局关于开展初中生职业生涯规划教育的意见》中指出，要开展形式多样的职业生涯规划教育活动，要结合素质教育开展形式多样、内容丰富的职业生涯规划活动，具体方式包括建立社会实践基地，利用社区、企业的社会资源开展“探究式学习、企业参观、行业调研、岗位体验、角色扮演以及社会服务等，使学生充分接触社会、了解职业，获得对不同职业的亲身体验”[5]。从这三个省市关于生涯教育的指导性文件可以看出，生涯教育课程是一门具有“活动性”的课程。

我们再从国内外生涯教育实践的角度来探讨生涯教育课程的“活动性”。美国的生涯教育起步较早，体系建设较为完善。在马萨诸塞州，高中涯教育的目标是“为大学和未来的职业生涯作准备”，生涯教育的内容涵盖生涯认知、生涯探索和生涯实践，其中生涯探索是一系列的见习活动，例如跟随生涯指导教师开展的“影子跟随”活动等;生涯实践则是学生直接参与、“亲身体验”的项目活动，这些活动与职业有关[6]。在新西兰，中小学校会组织很多生涯教育活动，这些生涯教育活动涵盖职业博览会、中高等教育衔接项目（STAR）等，学生走出校门，参与到各种活动中去[7]。韩国在“核心素养”背景下，提出了“创意性体验活动”，该活动主要以实践为主，明确规定了小学、初中、高中三个阶段的学时和活动领域，“职业生涯活动主要是让学生突破学校的围墙，到各种职业和工作现场直接体验和探索工作世界”[8]，体验程度从低到高有演讲对话型活动、现场参观型活动、学科体验型活动、职业咨询型活动、职业实务体验型活动和现场职业体验型活动。另外，为了联结学生个体、社团和服务领域，还拓展出了自主活动联结型职业生涯活动、社团活动联结型职业生涯活动和服务活动联结型职业生涯活动。

在我国，许多学者致力于设计生涯教育实践活动，例如在初中思想品德教学中渗透生涯教育，采取的方式就是在“交流自己以前的理想、现在的理想，分别在自我成长、家庭等方面概括自己的理想”“绘制理想树”等活动中实现“理想的清晰”和生涯目标的达成[9]。还有学者构建了包括“讲授—讨论”和“讨论—讲授”两种模式的“研讨式生涯课堂”，其实施步骤主要有“认知准备、议题酝酿”“明确任务、组建团队”“组内交流、研讨解决”“大班汇报、经验分享”“教师点评、总结引导”，并且“互动讨论环节的课时不少于该单元教学课时的一半，教师讲授的时间不少于课时的 1/3”[10]。这是典型的小组合作讨论式教学方式。

（二）综合性

生涯教育产生之初，美国的马兰（Marland）博士就对其下了一个定义，他认为生涯教育涵盖的面是非常广的，生涯教育的实施需要对教育进行整合，并将教育系统和社会联结起来，成为一个综合性的整体。1971年，美国教育总署对生涯教育下了一个明确的定义，强调“生涯教育是一种综合性的教育计划”[11]，是一门综合性的课程，它的课程目标、课程内容、课程实施都不是单一的，而是整合与多元的。

生涯教育的课程目标不是围绕某个阶段或是某一方面的，而是对人生的整个过程的所有方面进行综合和整合。从阶段上来讲，涉及人的整个生涯过程，包括幼儿园、小学、初中、高中、大学到成年后的每一段时期，不是某一阶段的专属;从内容上来讲，包括生涯启蒙（career awareness）、生涯探索（ career exploration） 、生涯取向（career orientation） 、生涯准备（career preparation）、 生涯熟练（career proficiency）等，既涵盖意识层面，也涵盖技能層面，每一个方面都不是独立的，而是与其他方面有机联系的。英国生涯发展学会（Career Development Institute，CDI）2018年颁布了《生涯、就业及创业能力教育框架》，单就16到19岁的学生就确立了多达17项的生涯教育目标。当然，这17项目标不是单独成立、自成一体的，而属于生涯、就业及创业教育中自我发展、关于生涯和工作世界的学习、生涯管理与就业技能的发展三个大的学习领域，且三大领域是互相联系的[12]。

生涯教育的课程内容覆盖面较广。我国香港建立了较为完备的生涯教育体系，小学阶段的生涯教育内容主要是让学生了解各种职业，进行职业意识启蒙;到了中学阶段，根据学生的职业意向和兴趣开设职业教育课程，内容涉及艺术及媒体、服装、商业、设计、表演艺术等各个方面[13]。 在新西兰，学校和教师根据国家《课程框架》选择教学内容，小学和初中阶段的生涯教育内容主要是实践性质的综合性教学，教学内容包括生活中和社会上对生涯教育有价值、有意义的知识、信息、方法等。

生涯教育课程的综合性还可以从马兰对生涯教育的表述中找到线索。他认为生涯教育的形式多样，既有专门的生涯教育课程，也可以在其他学科中渗透;既可以在课上进行，也可以在课后开展各种类型的生涯教育活动;生涯教育场所可以在学校，也可以在家庭、社会或是专门的生涯教育机构中。澳大利亚的生涯教育课程就具有典型的综合性，有将生涯教育融入其他课程的跨学科教学，也有独立的生涯教育课，还有在课外进行的生涯教育实践活动[11]。美国小学生涯教育课程的实施方式也有许多种：专门课程、教学渗透、职业参观、生涯意识评估、生涯启蒙书籍的出版、生涯咨询（Career Counseling）、生涯日（career days）、初中实地考察（Middle School Field Trips ）和导师制（Mentoring）等，而且实施过程中注重多途径地“引导学生去参与、去感受工作世界或将来升学后的环境”[14]。

（三）终身性

2017年，联合国教科文组织主编的《教育2030行动框架》发布，强调了终身教育理念的核心思想和中心要义是“让教育成为所有人终身学习的机会”[15]。生涯教育的终身性聚焦于个体的终身学习以获得幸福感的需求，这种需求贯穿人的一生。可以说，终身生涯教育是一种理性导向，是个体、社会和教育的必然选择，“它不仅仅是一种教育发展理念，更是立足于个体与社会发展的无限可能性和必然性的视角之下，着眼于真真切切的生活实践而作出的对未来发展的理性设想，它具有很强的可操作性和现实可能性”[16]。

生涯教育的终身性是许多学者和专家关注的重要议题。马兰认为要关注个体生涯的终身性和可持续性发展理念，生涯教育的目标要以适应社会“职业”和“劳动”需求为主，提出了一系列终身生涯教育的观念，其中很有影响力的一条就是要“基于终身教育理念培养个体终身学习意识、生涯发展意识，完善个体的终身学习能力、生涯发展能力，进而促进个体生涯可持续性发展”[14]。这个观念为欧洲教育界广泛接受。在我国，朱凌云作为生涯教育的研究者和专家，在她主编的著作中探讨生涯教育特点的时候提到了生涯教育的终身性。她认为生涯教育是一个过程，这个过程是连续不断的，贯穿于一个人的一生，不是个体某一阶段特有的，是“终身性”的[7]。生涯教育研究者沈之菲[1]也认为生涯教育围绕的核心是人一生的事业发展，为了使教育与生活、工作有机统一起来，生涯教育应贯穿人的一生。

从我国生涯教育实践的角度来探讨其终身性特征。山东省青岛市教育局2012年出台了《青岛市学生生涯规划指导实验实施方案》，明确规定生涯教育实验的其中一个指导思想是“为学生终身发展奠基”，“为未来的职业和人生发展”作准备[17]。同样，石家庄市规定，初中生职业生涯规划教育应 “秉承为每个学生终身发展奠基”的宗旨[5]。黑龙江齐齐哈尔市教育局也颁发文件，指出开设生涯规划教育课程是贯彻“为学生的终身幸福奠基”的教育理念[18]。上海市将“着眼于学生的终身发展”列入中小学生涯教育的发展性原则之中[3]。从我国各地的生涯教育实践可以看出，生涯教育的终身性特征是各地建构生涯教育课程、开展生涯教育实践重要的基础性理念和原则之一，建构终身性生涯教育势在必行。

二、对生涯教育课程建设的启示

生涯教育是一门符合课程要求的独立课程，无法被其他课程代替。学校一定要加大宣传和培训力度，提高一线教育者的生涯教育意识;构建完整的生涯教育课程体系，提高研究水平，实现生涯教育的本土化发展;在实施生涯教育时，统整各个学科的教育内容和教育形式，实现各门学科的有机融合，避免教育资源的浪费，提高生涯教育实效。

（一）强调生涯教育的学科独立性与不可替代性，提高生涯教育意识

现实中有一些教育者对生涯教育的认识存在偏颇，他们不否认生涯教育的价值，但是认为生涯教育不是一门独立的学科，顶多算是一种教育理念，没必要进课堂，不具备进课堂的资格。另外一些研究者认为，生涯教育和德育、劳动教育、心理健康教育是一回事，根本没有必要再开设一门独立的课程。产生这些观念的根本原因有两个，即对生涯教育课程性质的漠视和生涯教育意识的淡薄。在这两种观念的误导下，我国很多省份都没有出台生涯教育的指导性文件，师生和家长缺乏生涯教育意识。为此，构建生涯教育课程，必须加大生涯教育的宣传和培训，提高学校师生、家长的生涯教育意识。

首先，要加大生涯教育的宣传，营造生涯教育氛围。政府、社会和学校开展面向师生和家长的宣传活动，强调生涯教育和生涯规划的重要性和价值，解读生涯教育的相关理论和政策性文件。

其次，聘请专家面向广大教师进行生涯教育培训，帮助教师树立生涯教育的理念，提高生涯教育的意识，使生涯教育深入人心。

（二）建构完整的生涯教育课程体系，加快生涯教育本土化发展

生涯教育是具有课程性质的独立学科，但是目前在教育系统中发挥的作用有限，主要原因在于我国生涯教育的课程体系还不够完善。因此，建设生涯教育课程，必须要建构完整的生涯教育课程体系，加快生涯教育本土化发展。

首先，要确定生涯教育课程的理论，明确在哪些理论指导下进行生涯教育。目前应用比较广泛的有舒伯的生涯教育发展阶段论、人力资源理论、发展心理学的理论等。

其次，要在理论的指导下确定生涯教育课程的目标、原则、课程内容、评价方式、课程标准等，指导生涯教育课程实施。

最后，要构建多级生涯教育课程体系，国家层面进行顶层设计，各省市进行区域内指导，学校开发校本生涯课程体系，构建家校合作的生涯教育模式，与社区、企业等社会力量合作，真正把生涯教育落到实处。

当前，我国从事生涯教育的研究者数量与日俱增，多地都出台了生涯教育文件，但生涯教育的开展并没有取得实质性效果，主要原因在于生涯教育本质上是一种“舶来品”，其理论基础、概念、内容甚至课程体系都是借鉴国外的成果，没有实现本土化发展，而本土化才是促进我国生涯教育课程建设的根本出路。我们应该根植于中国的文化特质，建构中国的生涯教育理念、概念、研究范式等，形成生涯教育的“中国概念、中国理论、中国思想和中国经验，以贡献于世界教育学术的发展，进而赢得世界教育学术界的尊重”[19]。

（三）统整生涯教育与其他学科，将生涯教育融进各学科教学中

第一，要统整生涯教育与德育、劳动教育、心理健康教育的课程性质、课程目标、教学内容和教学方式。

第二，要在各学科教学中渗透生涯教育。例如，在英语教学中可以渗透自我认知、生涯认知的内容，因为中小学英语教材中有大量有关“自我”和“职业”的话题;在进行化学教学时，可引导学生探索与化学有关的职业，等等。

第三，学校可以和社会上的一些生涯教育机构合作开展生涯教育综合实践活动，目前，我国上海、宁波等地都有这样的专业生涯教育机构，学生可以参加问卷调查、职业体验、职业预测和职业规划等活动。

参考文献

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（作者单位：河北师范大学教育学院，石家庄， 050024）

编辑/于 洪 终校/刘永胜