体育教育专业认证：重大意义、面临问题与推进策略

尹志华，汪晓赞，覃 立

（1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.青少年体育教育研究上海市社会科学创新研究基地，上海 200241；3.湖南涉外经济学院 体育学院，湖南 长沙，410205）

2017年10月，教育部正式印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《认证办法（暂行）》），决定在全国开展师范类专业认证。2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要“开展师范类专业认证，确保教师培养质量”，随后的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》进一步强调，“启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布”。教育部作为认证工作的负责部门，在2018年和2019年工作要点中分别提出，“分级分类开展师范类专业认证”和“稳步推进三级五类师范类专业认证工作”，表达了对此的高度重视。2019年9月教育部颁布的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》也进一步提出要“完善专业认证制度，有序开展保合格、上水平、追卓越的本科专业三级认证工作”。师范类专业认证是构建具有中国特色和世界水平的教师教育质量监测认证体系的关键载体，将对提升我国高等教育质量、办好一流本科专业、培养高水平的职前教师产生里程碑式的影响。实际上，专业认证是发达国家进行高等教育专业评价的基本方式（Michelli et al.，2016），欧美国家已积累了较丰富的经验。而我国专业认证目前主要集中于工程类专业，截至2018年底，全国共有227所高校的1 170个工科专业通过了认证（熊丙奇，2018）。作为我国继工程类专业后启动的第二大类专业认证，师范类专业认证意味着我国对职前教师的培养开始逐渐走向基于专业认证的规范化与科学化，这为建立具有国际实质等效的专业认证制度，与国际接轨奠定了坚实的基础。体育教育专业是全国师范类专业的重要组成部分，且在体育学本科专业中占比最大。黄汉升等（2016）的研究表明，我国体育类本科专业中体育教育专业数量最多，共317个，占比达37.21%。由此可见，如何培养优质的体育教师是当前我国高校体育学科建设的重大任务之一。只有培养了高质量的体育教师，才能更好地促进学生运动能力、健康行为和体育品德核心素养的全面发展。因此，在国家推动师范类专业认证的大背景下，开展体育教育专业认证是未来高校体育类专业建设的重中之重，但也面临着诸多问题亟需解决。

1 体育教育专业认证的重大意义

1.1 对接国际标准，推动体育教育专业国际化发展

从国际上来看，专业认证具有较为悠久的历史。1904年，美国医学协会（American Medical Association）就建立了医学教育和医院委员会（Council of Medical Education and Hospitals），在1905年开发了医学院等级评价系统，并根据医学院毕业生在许可证中的考试通过率来对医学院进行评价。随后，弗莱克斯纳等人在卡内基教育促进会的支持下发布了《美国和加拿大的医学教育：致卡内基基金会关于教育改革的报告》（Medical Education in the United States and Canada：A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching），医学教育委员会依据该报告强化了医学教育标准，使得大量的低质量医学院被迫关门，这虽然不是当今真正意义上的专业认证，但可以看作是专业认证的雏形。自1918年开始，美国正式在牙科教育、法律教育、工程教育、药学教育等领域建立了专业认证，一直到20世纪50年代末几乎在所有专业领域都建立了类似的专业认证制度。当前，世界各国专业认证发展迅速，如美国的认证机构维持在45个左右，英国有100多个团体参与类似工作，加拿大有20多个专业认证机构，澳大利亚的专业认证处于蓬勃发展状态，墨西哥自1994年开始了各类专业认证工作等（董秀华，2008）。在体育教育领域，美国、加拿大和英国等有专门的体育教育专业认证，而部分国家的体育教育专业则与其他专业一起采用通用性标准进行专业认证。世界范围内蓬勃发展的专业认证事业，除了规范本国的专业建设之外，还有一个很重要的原因就是提高人才培养的国际认可度，增强人才培养的“国际话语权”，尤其是在工程教育、医学等专业领域非常明显。通过了符合国际规范认证体系的专业，可以在国际范围内促进相互之间的交流和认可，进入高级人才培养的主阵地。比如，中国注册结构工程师管理委员会与英国结构工程师学会（The Institution of Structural Engineers）曾签署过结构工程师职业能力考试互认协议，持有经过认证的土木工程专业学士学位的毕业生申请中国注册结构工程师或英国注册结构工程师学会正式会员时，拥有同等地位。

在体育教育领域，世界各国的体育教育专业建设和教师培养基本处于隔绝状态，我国体育教育专业培养的体育教师，几乎不可能到国外从事体育教师职业，这与中国长期以来体育教育专业建设和教师培养无法与国际接轨有关。因此，通过开展体育教育专业认证，将客观公正的认证标准和程序面向全世界公开，有助于获得世界体育教育界的认可，有利于在国际舞台上讲好中国体育教育专业建设和教师培养的“中国故事”：一是可从制度层面建立与国际接轨和对标的体育教育专业认证制度体系，从而使得我国体育教育专业的建设能够站在国际高度，为国际高等体育教育专业建设提供“中国经验”，从过去专业建设的“跟跑”走向“领跑”，这将是我国高等体育教育发展的“文化自觉、文化自信”的典型体现。这为不同国家或地区之间本科学位与所培养的体育教师的国际互认，以及为培养一批具有国际影响力的体育教育工作者奠定了基础；二是能够大力提升体育教育专业建设的国际化水平，建立具有国际水准的体育教育专业培养目标、毕业要求、课程教学、师资队伍、合作实践等培养体系，实现与国际体育教育专业建设的同等对话；三是为中国打造一批世界一流专业提供了可能性。在国家“双一流”建设的背景下，教育部、财政部和国家发展改革委在2018年8月印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中明确指出，要加快培育一批“国内前列、有一定国际影响力的学科”，而一流学科的建设必须要以一流专业为基础。因此，2019年4月教育部办公厅印发的《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》进一步明确了一流专业建设的要求。“一流专业”的建设是各个高校关注的焦点，部分高校也将建设一流的体育教育专业作为突破点。但如何实现“一流”对标与推进，需要有合适的载体，而专业认证则是推动“一流体育教育专业”建设的有效杠杆。比如，在建设和认定一流体育教育专业时，应该要将是否通过师范类专业认证作为底线，即国家级一流体育教育本科专业要通过三级认证，省级一流本科专业至少要通过二级认证，这样就将专业认证的杠杆作用得到了有效发挥。

1.2 建立国家标准，构建多层次质量保障体系

在高等教育大众化、多样化、私有化、国际化的背景下，世界上众多国家都面临着建设国家高等教育质量工程的议题。许多国家的高等教育质量保障都是通过国家层面的质量保障机制得以实现，政府出台系列措施评估高等教育质量，并制定质量监控指标体系。高等教育质量保障方面开始不断寻求创新（Bernhard，2012）。例如，芬兰在国家层面的职前教师教育质量保障就由教育部和高等教育议会负责，构建了内部与外部相结合的质量评估机制，形成了教师教育质量保障体系（李玲等，2018）。在国务院颁布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的背景下，我国急需全面提高高等教育质量，不断完善与之相适应的高等教育质量保障体系（马廷奇，2016）。在我国，师范类专业认证面向的是职前教师教育，实际上就是高等师范教育，本质上是一种国家层面教师教育质量保障新体系的创新。实际上，评估是“国际高等教育质量保障的共同做法”，而我国从20世纪90年代开始实施了4次本科教学评估活动，即合格评估、优秀评估、随机评估和水平评估，确立了周期性的评估制度。但由于本科教学评估存在公众参与度低、评估对象未全面覆盖、评估技术不完善、评估标准缺乏多样性等问题，教育部又建立了与中国现代高等教育制度相适应的以“自我评估、院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测”等为主要内容的“五位一体”高等教育评估制度（吴岩，2014）。从我国高等教育评估制度的历史变迁来看，专业认证是高等教育质量保障的新趋势与新途径，在“五位一体”评估中的独特性就在于面向“特定的专业”，是对专业办学水平的评估。

师范类专业认证作为国家建立的教师教育质量保障体系，其指导思想是“构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系，分级分类开展师范类专业认证”。基于该思想，师范类专业认证包括3个级别，第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证（图1）（李宁等，2019）。

图1 师范类专业三级认证程序（李宁等，2019）Figure 1.Three Level Accreditation Procedure Chart of Teacher Education Major

由此可见，通过师范类专业认证，国家基于大数据开展具有保底色彩的师范类专业办学基本要求常态监测，建立面向合格和卓越的第二级和第三级周期性认证，既形成了教师教育保底机制，同时又实现了分类发展，还突出特色和强化了国际影响力和竞争力。细化到体育教育专业领域，全国所有开设体育教育专业的高校都必须要参与第一级认证，这是国家保证体育教育专业建设基础水平的基本“兜底”要求，如果低于第一级的基本要求，则意味着某高校体育教育专业的建设完全不合格。第二级和第三级认证采取自愿原则，其中第二级认证旨在保证体育教育专业的教学质量达到国家合格标准要求，第三级认证以赶超体育教师教育国际先进水平为目标，以评促强，追求卓越，打造一流的体育教师教育质量标杆。实际上，对于绝大多数高校而言，主要是参与第二级体育教育专业认证，夯实我国体育教师教育质量的基础，保证体育教师培养质量的基本水平线。少数具有较长历史和雄厚实力的体育教育专业可以参与第三级认证，这些专业代表了中国体育教师教育的最高质量，体现了中国体育教师培养的特色。因此，通过体育教育专业认证，国家可以建立层级分明的“保底＋合格＋卓越”的体育教师教育质量保障体系。这种指向不同侧重点的从一级到三级的专业认证，既彰显了体育教育专业认证的过程性和发展性，又体现了质量保障体系之间不同阶段的相互衔接，是一个完整的系统。此外，教育部高等教育司于2018年1月颁布《普通高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》对包括体育教育专业在内的7个体育学本科专业从培养目标与规格、学制、学分与学位、课程体系及说明、专业师资、教学条件、质量管理等方提出了规范性的质量要求，虽然该要求与专业认证有所差异，但却为推动各体育教育专业进行规范化和标准化建设以符合专业认证的要求奠定了基础，从而加速推进了在国家层面形成完整的体育教育专业质量保障体系。

1.3 形成动态监控，帮助大学合理调配专业资源

自1999年中国高等教育扩招以来，大学追求学科建设的全面性，通过院校合并、申请开设新专业等方式成为综合性大学。体育教育专业也跟随高等教育扩招经历了超速发展的过程，全国的数量在 2005、2006、2007、2009、2013和 2015年分别是250、260、274、287、313和317，增长率达到26.8%（黄汉升等，2016）。之所以导致专业数量急剧增加，一方面是大量的地方专科学校升格为本科院校，开始增设体育教育本科专业，部分学校招生数量每年达200～300人左右；另一方面，一些原来只有公共体育的高校也纷纷开展体育专业教育，而增设体育教育专业则是首选（尹志华等，2015）。在这样的背景下，体育教育专业数量急剧增多，培养的体育教师数量也随之增加，但部分高校可能并不完全具备培养体育教师的经验和各种资源，导致体育教育专业的建设质量低下。据麦可思数据有限公司2017年发布的《中国大学生就业报告》显示，体育教育专业位列就业“红牌”专业的第6位，部分体育教育专业学生将可能面临毕业即失业的情形，而这与院校培养的体育教师质量较低有着紧密的联系。

实际上，从中国高等教育发展轨迹来看，我国已经从“精英教育”转向了“大众教育”，实现了建设高等教育大国的梦想，但高等教育数量增加并不必然带来质量的提升，因此，推进高等教育强国建设是当前我国高等教育发展的新诉求（吴岩，2017）。高等教育强国建设虽然体现在理念、制度、结构等多方面（田贵平等，2018），但核心仍然是教育质量的提升（韩延明，2018），那么就必须要从“追求数量的高等教育”向“追求质量的高等教育”转变。高等教育虽然是一个庞大的体系，但其发展的载体在于大学专业的建设，在过去，高校层面只管增设新专业，很少主动停招那些培养质量较低的本科专业，这在追求快速发展和盲目建设综合性大学的地方本科院校尤为明显。虽然近几年开始启动专业建设淘汰机制，但目前主要针对硕、博士学位点的动态调整，在本科专业建设层面未形成完整的机制。在这样的背景下，通过开展体育教育专业认证，可以为高校提供科学权威的决策信息，帮助各高校清晰地监控该校体育教育专业的建设质量，了解本校体育教育专业在全国的地位，知晓专业建设的优势和短板，评估专业建设的潜在优势和发展前景。这有助于高校在政策、经费、人力、物力等方面进行合理调配，不至于全面撒网式地将有限的高等教育资源平均投向所有专业，这并不符合高等教育发展的内在规律。根据认证结果，对于那些开设的体育教育专业质量很低的高校，学校可以根据实际情况予以停办；对于那些开设体育教育专业质量一般的高校，学校可以知晓改进的方向，采取“补短板”的方式集中突破，全力提升专业建设的规范程度和水平，避免“水桶效应”；对于那些高质量的体育教育专业，可以通过精品建设的方式，集中资源进行精心建设，打造成本校本科专业建设的“王牌”，凸显学校专业建设的特色，以更好地服务于人才培养。总之，通过专业认证而对体育教育专业建设形成的动态监控，是推进专业建设规范化、标准化与质量化的有效措施。

1.4 强化内生动力，提高专业的人才培养质量

师范类专业认证虽然是一种外部评价方式，但教育部更加强调通过认证过程形成专业建设的内部保障机制，强化专业质量建设中的主体责任。因为如果专业自身不从内涵建设上下足功夫，挖掘专业自身潜力，强化内生动力，即使再完善和系统的外部评价所起的作用也有限，甚至还会产生反向阻碍作用。从教育部的文件来看，非常强调师范类专业认证的“举证”问题，即任何认证材料都需要有证据存在，而不能停留于缺乏证据的“自吹自擂”。实际上，一个师范本科专业建设如果规范有序，准备充分，在专业认证过程中并不感到费力，只需要花时间将业已形成的材料按规定整理即可。但很多专业在建设过程中，由于长期以来针对特定专业评价的缺位，存在专业建设不规范情况，而这些现象又很容易被掩盖和忽视。比如是否建立了“三位一体”的教师协同培养机制、是否形成了严格的“双导师”制度等，在不影响专业正常开课的情况下，这些问题是很难被察觉或引起足够的重视，而这些现象在近年来仓促开设的很多体育教育专业中较为常见（郑旗，2011）。因此，从师范类专业自身发展的角度来讲，参与专业认证的过程是极佳的提升专业建设规范性和声誉，并最终提高人才培养质量的过程。

体育教育专业通过参与专业认证，将会获得巨大的收益，主要体现在3个方面：1）有助于提高体育教育专业建设的规范性。我国过去在高等教育领域的评估认证主要针对院校层面，对特定的体育教育专业本身并未提出具体的要求。即使过去颁布了《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》，但主要针对体育教育专业的课程设置，并未涵盖专业建设的其他方面，这在很大程度上导致各个大学在体育教育专业建设方面差别较大。以中学教育专业认证标准第三级为例，《认证办法（暂行）》从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8个一级指标和42个二级指标提出了非常详细的要求，这有助于高校体育教育专业对照认证标准进行有的放矢的建设，从而提升专业建设的规范化程度；2）提升体育教育专业的声誉。各高校体育教育专业如果成功通过认证，可以获得业内的认可，提升专业建设的科学化水平，提高专业的社会知名度与美誉度，增强专业自我发展能力，尤其是在生源扩充与质量提升、调整专业建设方向、聚合专业发展实力等方面获得实质性利益（龙宝新，2018）；3）增强体育教育专业获取资源的能力。众所周知，各高校在专业建设方面的投入力度并不均衡，优势专业投入资源较多，而边缘性专业则往往意味着较少的资源投入，尤其是在“双一流”建设背景下，部分高校已开始撤销、合并部分学科，通过加大优势专业的投入，以突出和强化“一流学科”，从而向国家争取更多资源。长期以来，体育学科在绝大部分高校都比较边缘化，除了那些专门性的体育院校和专业传统强校之外，一般很难得到足够的支持，所以获得的资源相对较少，而自身造血能力又较差。如果能够借助师范类专业认证的机会，成功通过二级甚至三级认证，这便成为了体育教育专业向外界表达发展性诉求的重要手段，有助于专业向大学争取利益与资源，从而获得更多支持，以弥补通过专业认证发现的不足和劣势，优化结构，改变过去长期遭遇的发展困境，推动体育教育专业实现跨越式发展，以提升专业生存能力和综合竞争力，培养更多符合社会需求的高质量人才，最终形成良性的循环发展机制。

2 体育教育专业认证面临的主要问题

2.1 从强调“准入”到“产出”的专业建设制度变迁可能产生的路径依赖阻碍

专业建设的过程主要包括专业设置、专业质量评估与调整、专业淘汰与退出3个相互衔接的环节。西方发达国家的专业建设是典型的“市场导向”，大学有高度的自主权，在开办何种专业、是否需要调整等方面主要考虑“利益相关者”的意见，主要依靠是否通过权威机构的专业认证来评判。因此，西方国家的专业建设具有较为完善的制度体系。但我国长期是非常典型的“以准入为重点”的专业建设制度，这种专业建设制度将重心放在专业设置上，政府依据《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》，通过备案—审批的过程来进行强有力的控制，是一种侧重于“准入”意义上的质量标准。与高度重视专业设置相比，我国虽然有《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件对专业建设进行宏观规约，但在专业质量评估与调整、专业淘汰与退出方面则缺乏相应的配套制度，高校缺少外部激励和上级指引，即使专业与外部的劳动力市场需求出现明显的结构性失调等问题，也缺乏变革的动力。因此，各高校经过审批而开设的体育教育专业，已经形成了较为固定的运行体系，呈现出了稳固的“自组织”状态，后期建设只要不出大问题则基本上可以一直保持下去。然而，体育教育专业认证则是一种不同于专业审批并形成稳固建设状态的新型专业建设制度，是我国专业建设制度的变迁，这种变迁主要体现在“准入”之后的专业建设过程中，要以学生为中心，根据“产出导向”反向设计培养体系，根据培养目标达成度、社会需求适应度、教学资源支撑度、质量保障有效度、学生和用人单位满意度等利益相关者的满意度来进行持续改进等。而不参与认证或者认证不通过所带来的对学生教师资格证考试、专业建设资源获取等负面影响是巨大的。因此，制度变迁打破了专业建设一劳永逸的状态，既注重专业在审批建设之初的“准入”性认证，更加注重在办学过程中对质量和成效的“产出”性认证，强调根据认证结果进行调整。这种制度变迁势必会破坏原有的利益分配格局，可能会危及原有审批及相关评估制度下的既得利益群体，从而因为现有的制度惯性会形成较大的路径依赖阻碍。

从制度顺利变迁的角度而言，政府应该针对包括体育教育专业认证在内的整个师范类专业认证提供良性的制度环境，但由于我国师范类专业认证尚处于起步阶段，政府并未对参与专业认证过程中需共同遵守的办事规程或行动准则等做出明确规定。因此，在由过去注重审批的“准入”性制度变迁为“产出”性制度的过程中，将依照《认证办法（暂行）》周期性地对各体育教育专业在课程、教学、基地建设、师资队伍、学生发展等方面的质量进行严格的过程性监控，这必将加重专业建设的负担。如果不是强制性的要求，部分专业很有可能更习惯于原来的制度运行方式，为了“规避负担”而消极抵触，从而产生阻碍。调研时一位主管教学的副院长表示，如果学院正职领导有认证是“劳民伤财”的非正确认知，那么作为具体执行者在推进认证准备工作时就会感觉阻力重重和无奈。实际上，体育教育专业在认证中可能面临的专业建设制度变迁产生的路径依赖阻碍问题，根源在于当前体育教育工作者甚至整个教师教育领域的工作者对师范类专业如何认证、认证后干什么等问题还处于模糊认知阶段，这与我国过去专业建设制度导致的“关起门来办专业”思维模式有关，对引入竞争机制并实现打开围墙办学的专业认证新模式还未适应，但这却是未来的发展趋势。

2.2 部分高校体育教育专业参与认证的主动性不够

高校体育教育专业是开展专业认证工作的核心主体，其本身的积极性和主动性在很大程度上决定着专业认证能否顺利开展。从师范类专业前期试点工作来看，大部分高校处于较为被动的状态，专业自身积极参与的主动性不大。根据调研和非正式访谈，发现原因主要集中在缺乏内驱力和外部推力异化两个方面。

在内驱力方面，关键在于部分高校体育教育专业缺乏主动参与专业认证的内在动力，对通过专业认证而实现人才培养质量跨越式提升缺少内部动机。具体原因可能与部分专业建设的重心在于完成学校布置的任务和学科整体规划要求有关，而不是聚焦于人才培养；一些专业在人才培养方面“心虚”，本身质量不过硬，担心不尽如人意的认证结果产生负面效应；还有一些专业面对认证这一新生事物缺乏经验，不知道如何开展工作，一些经济欠发达地区的专业缺乏足够的建设经费做支撑，学校领导不重视等。此外，在内驱力缺失方面还与不同高校体育教育专业本身所处的较为固化的阶层紧密相关，如果将全国所有体育教育专业划分为高、中、低3个层次，那么认证则很有可能出现“中间热两头冷”的局面。对于较低层次的专业，参与认证不仅要冒着“无法通过”的风险，而且短时间之内提升专业建设层次的可能性极小；对于高层次的专业，历史悠久且声誉优良，可能并不需要依靠专业认证来证明专业建设的质量，如美国顶级研究型大学对基于体育教师专业标准的专业认证并不十分重视（尹志华，2014）。因此，处于中间层次的体育教育专业参与热情相对较高，因为这可能是该层次的专业获得更多资源的绝佳机会。但对于高层次和低层次的专业而言，内驱力可能并不高。

在外部推力方面，异化现象较为严重。一方面，自愿认证的原则导致部分高校将参与认证当作获取资源的机会，异化了认证目的。除了一级认证是强制性要求之外，二、三级均采取自愿原则。由于一级认证数据的填报主要在学校层面，与专业本身的关系并不是非常密切。在这样的情况下，除了学校强制性要求之外，一些专业可能并不会主动申请参与二级或三级认证，因为遑论专业人才培养质量如何，对于那些已经通过审批且一直处于良性运行状态的体育教育专业而言，参与认证意味着更多的负担，尤其是需要重构体育教育专业培养方案并进行持续改进所产生的压力巨大。他们主动参与认证的目的可能也主要寄希望通过“以评促建”和“倒逼”的方式获得学校的关注和更多的资源分配，这种消极被动的“外部驱动式”工作方式并不利于专业本身的建设。另一方面，“组织化动员”的材料准备异化了参与方式。从《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》（以下简称《认证指南（试行）》）的要求来看，仅中学教育专业认证第三级所需要的支撑材料就高达263类，且每一类材料下面还涉及到更多的材料。这样的高要求仅靠少数人难以完成，势必要像本科教学评估一样需要动员大量的人员参与。这种全民大动员提供材料的工作方式，被称之为“组织化动员”，是一种典型的自上而下的行政命令。因为要消耗大量时间，势必会引起参与人员的反感和“默默地抵抗”。几乎被调研的所有高校都存在同样问题，即在动员全体教师提供认证材料时，普通教师因为并不真正了解认证目的而存在敷衍、推诿等现象。此外，专业认证由于是专业层面的工作，还无法像本科教学评估一样动用全校的资源，这更有可能会导致专业层面不充沛的人力资源沦为“材料准备的机器”而不是“专业质量改进的促进者”。当然，专业认证耗费时间是一个世界性难题，从美国体育教师教育专业认证经验来看，研究表明，最大的障碍不在于专业本身的质量高低，而来自于时间耗费（Templin et al.，2007；Yin et al.，2015），这便导致了很多专业并不愿意参与认证。据笔者参与体育教育专业认证工作以及与国内部分院校体育教育专业同行交流的情况可知，部分专业的负责人从内心而言并不十分希望进行专业认证，感到麻烦和浪费时间。之所以目前正在开展该项工作，主要是学校层面行政命令的“强制压迫”，实际上，这种被动等待、消极观望的态度异化了专业认证初衷，但这也是如前所述的制度变迁过程中的必经阶段。

2.3 认证标准未能体现体育教育专业的特色

认证标准是认证工作的核心，体育教育专业认证主要参考中学教育专业认证标准的二级或三级。二级和三级认证标准均包括培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展共8个一级指标，但前者的二级指标为38个，后者为42个。从这些认证指标来看，处于高度宏观层次，不针对任何学科，不仅很难体现出体育教育专业的特色，甚至少部分指标还与体育的专业特点相悖，主要包括3点：1）在中学教育专业认证三级标准中，“毕业要求”一级指标的第6条二级指标提出，“能够在班主任工作实践中，参与德育和心理健康教育等教育活动的组织与指导，获得积极体验”。实际上，体育教师在中学担任班主任的情况并不多，而该要求更适合文化学科的中学教师。而中学体育教师更多通过体育与健康课、课余运动训练、组织竞赛、学校阳光体育活动等方式将德育和心理健康教育等渗透其中；2）在“支持条件”一级指标的第2条二级指标中，提出设施保障要满足“三字一话、微格教学、实验教学、远程见习等实践教学的需要”，该要求并不完全适用于体育教育专业，尤其是“三字一话”的要求更适合于其他学科；3）在“支持条件”第3条指标中，侧重于纸质图书等各类教学资源的保障要求，而体育教育专业更多需要的是场地器材等资源的保障。因此，当前高度宏观的专业认证标准无法体现出体育教育专业在运动技能教学、运动竞赛训练等方面与其他师范类专业的差别，而且那些有悖于体育教育专业的指标要求甚至还会产生负面影响。倘若用认证标准直接开展体育教育专业认证，不仅无法体现专业特色，更有可能导致认证结果不准确。此外，《认证办法（暂行）》虽然对二级和三级认证提出了包含申请与受理、专业自评、材料审核、现场考察、结论审议、结论审定、整改提高7个步骤的认证程序，但对每个步骤也以点到为止，缺乏细致的操作方法。即使《认证指南（试行）》进一步就师范类专业认证组织管理、专家组现场考察工作要点、高校评建工作要点等提出了要求，但这些要求仍然只是宏观指导意见，对特定学科缺乏非常实际的指导价值与意义。

在标准缺乏体育教育专业特色的情况下，会带来较大的负面影响：1）高校很难对专业认证进行分类管理。由于认证标准针对整个中学教育，各高校在推动师范类专业认证过程中只能提出笼统的要求，无法对不同学科的师范类专业进行有针对性的指导和管理，也很难突出本校师范类专业建设的特色；2）体育教育专业缺乏对标的现实意义。正如《认证办法（暂行）》强调“以评促建、以评促改、以评促强”的理念，体育教育专业即使可以根据其中的部分指标进行建设和认证，但因为体现不出体育学科本身的特点，缺乏学科针对性，那么对体育教育专业的指导性就会大大削弱；3）在对各高校的体育教育专业进行认证时，因为《认证指南（试行）》缺乏针对性，所以导致专家在认证时更多依靠个人经验的主观判断。如果遴选的专家精通体育教育专业建设，那么则无大碍，但如果认证专家虽然专业水平高，却并不太熟悉体育教育专业建设，则就会出现“外行人的非专业性评判”现象。实际上，无法体现出体育特色的情况在本科教学工作水平评估指标中也出现过类似情况，但后来经过各体育类高校和专家的努力，逐步修正指标而解决了此问题。因此，基于中学教育专业认证标准而开发体育教育专业认证标准、提出富有体育学科特色的认证办法，体现体育学科人才培养本身特有的个性特征非常必要和关键。

2.4 认证机构的专业性和独立性欠缺

认证机构是实施专业认证工作的主体，《认证办法（暂行）》指出，教育部高等教育教学评估中心组织实施师范类专业认证工作，包括第一级监测、第三级认证和中央部门所属高校的第二级认证，建设教师教育质量监测系统，建立国家师范类专业认证专家库，提供业务指导等；教育评估机构接受省级教育行政部门委托，负责实施该省的第二级认证工作。由此可知，开展全国师范类专业认证工作的机构主要是教育部高等教育教学评估中心和教育评估机构。从整个师范类专业认证的角度来看，教育部高等教育教学评估中心和教育评估机构承担认证工作名正言顺，但与面向整个大学的高等院校评估相比，面向专业的师范类专业认证专业性非常强，而评估中心和评估机构一般都是综合性的评估认证机构，面向学科的专业性相对较弱，因此，在很大程度上削弱了认证机构的学科专业性。此外，由于中央部门所属高校开办体育教育师范类专业的高校并不多，以及参加三级认证的高校相对较少。因此，大量的地方院校体育教育专业参与二级认证将是认证工作的主要群体，而承担该项工作的主要是各省份的教育评估机构。各省份的教育评估机构过去主要承担宏观层面的教育评估，缺乏体育教育专业评估的经验和专业人员，便导致我国体育教育专业认证机构的专业性比较缺乏。

此外，从认证机构的独立性来看，发达国家的认证机构通常由政府授权的独立第三方专业机构实施，专家成员主要是专业领域的专家，具有专业的知识背景、深厚的专业情怀和丰富的评估经验等素质，能够为精准诊断专业办学质量提供专业支撑（田腾飞等，2018），充分保证了专业认证的独立性，以较少地受到行政力量的干扰。比如，黄汉升等（2016）的研究表明，以美国体育学类本科专业认证为例，2015年美国设有体育专业的高等院校共879所，与体育专业相关的认证机构共有10家（表1）。虽然这10家认证机构必须取得美国教育部（USDE）和高等教育认证委员会（CHEA）的认可后方有资质开展认证工作，但从性质上而言均是第三方独立机构。

但从我国当前师范类认证机构的性质来看，教育部高等教育教学评估中心直属于教育部，虽然是业务单位但仍然带有非常浓厚的行政色彩；而各省份的教育评估机构从隶属关系角度而言也属于省教育厅管辖，也不是真正意义上的第三方独立机构。由此可知，目前我国专业性评估组织多数具有官方或者半官方性质。这类评估组织在人事安排、资金来源、项目申请等方面隶属或依附于教育行政部门，缺乏独立性。即使有少数相对独立的、非官方性质的评估组织，由于力量薄弱、缺乏专业的评估团队以及稳定的经费和项目来源，导致它们在评估活动中权威性不强、社会公信力不高，难以发挥与实际需求相适应的作用（许晓东等，2018）。另外，从认证机构聘请的认证专家来看，至少在体育领域，过去参与体育相关工作评估认证的多数专家并不完全是纯粹的学科专家，有些专家名声很大但不一定是长期扎根于学校体育教育领域，这也在很大程度上导致了认证工作的专业独立性较弱。因此，当前我国体育教育专业认证机构的专业性和独立性还有待提升，应该通过建立专门的体育教育专业认证机构和严格遴选体育教育认证专家进行改善，否则会导致认证工作的科学性不足，认证结果的公信力下降，产生的后果可能与专业认证的初衷背道而驰。

表1 美国体育学类专业认证机构Table 1 List of Sports Major Accreditation Institutions in America

2.5 统一认证要求中个性与特色难以协调

建立健全体育教师教育质量保障体系、不断提高体育教师培养质量是开展体育教育专业认证的基本目的，但在这一统一认证要求中也需要考虑自由、个性与特色的协调问题。教育部提出的统一规定性认证要求，可能会对全国各地不同类型高校体育教育专业的特色建设产生影响。我国幅员辽阔、地域宽广，东、中、西部地区，汉族地区和少数民族地区等高校的体育教育专业本身存在着各自的特色，如果按照认证的统一要求，则很有可能导致某些高校体育教育专业在某些指标上比较出色，但某些指标上存在着较大的短板。比如，在中学教育专业认证标准中，对参与认证的体育教育专业师资学位提出了明确的要求，二级认证标准中要求“硕士、博士学位教师占比不低于60%”，三级认证标准中要求“硕士、博士学位教师占比不低于80%”。而不发达地区体育教育专业师资力量的学历相对较低，但如果在服务少数民族地区的学校体育发展方面非常出色，这种情况该如何处理呢？再比如，在三级认证标准中，要求任课教师“每5年至少有1年的中学教育服务经历”。实际上，目前国内有潜力申请三级认证的高校要么是北京体育大学等顶尖级的体育专业院校，要么就是华东师范大学、北京师范大学这类在教师教育方面有明显特色的研究型大学。但这些大学在满足体育教育专业师资队伍的学位要求方面不难，但由于都是研究型大学，师资队伍虽然研究能力强却可能相对缺乏基层工作经验。再者，对于专业体育院校和师范类院校，相对而言前者在运动竞赛、训练等非中学教育方面更加突出，这与侧重于教育教学的专业认证要求是否可以等同？而这些问题都需要予以考虑和协调。至少从目前教育部对外发布的通知来看，还未考虑到个性与特色的问题。因此，为了通过认证，这些有特色的高校可能不得不按照认证标准的要求被动地进行调整和改善，而这一过程有可能极大地削弱专业本身的特色。此外，地方高校对体育教育专业的投入有限，为了通过认证，这些体育教育专业不得不将有限的资源分散到各个认证指标的观测点上，以促进专业的均衡发展，但这样的思路并不利于地方高校体育教育专业的特色化建设。

除了上述内部协调问题可能存在的困难之外，体育教育专业认证还存在着与国家其他体育教育类标准如何协调的问题。在《认证办法（暂行）》中，考虑到了认证标准与《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》的关系，将这两个标准融入其中，但对于体育教育专业而言，还需要进一步考虑与《中小学体育与健康课程标准》和《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》之间的关系，而这两份标准分别由教育部教材局和教育部高等教育司颁布实施，与师范类专业认证标准分属不同的部门。尤其是《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》，从培养目标与规格、学制、学分与学位、课程体系及说明、专业师资、教学条件、质量管理等角度对包括体育教育专业在内的7个体育学类本科专业提出了相应的建设要求，但如何发挥该标准在专业认证中的作用还需要进一步明确。调研时某校教务处领导表示，中学教育二级和三级认证标准提出硕博士学位教师比例分别不低于60%和80%，但体育学本科教学质量国家标准则提出硕士以上学位教师比例不低于30%，不同标准要求各异给学校工作带来了困扰。如果不能够很好地协调师范类专业认证标准与其他标准之间的外部关系，则很有可能出现相互掣肘、冲突的现象，不利于体育教育专业认证工作的开展。

3 体育教育专业认证的推进策略

3.1 加强体育教育专业认证制度建设

体育教育专业认证制度建设的本质是对制度供给的需求。戴维·菲尼指出，制度快速供给的最好方式是发挥政府优势（陈天祥，2001），即开展以政府主导的强制性制度变迁，但同时也要考虑“由个人或一群人在响应获利机会时自发倡导、组织和实行”诱致性制度变迁（张贤明等，2018），以实现制度变迁的“自上而下”和“自下而上”相结合，保证制度建设的适度张力，满足不同利益者的诉求。

为了避免陷入路径依赖困境，政府应“自上而下”建立与体育教育专业认证相关的政策法规制度，如可考虑出台《体育教育专业认证总体方案》《体育教育专业一流课程建设指导意见》《体育教育专业“双师型”教师队伍建设指导意见》《体育教育专业认证机构资质建设指导意见》《根据体育教育专业认证结果推进专业动态调整的指导意见》等，明确体育教育专业认证的各项要求，保障专业认证制度能够有效运行，营造良好的政策环境。为了防止体育教育专业认证所带来的制度创新与原有利益集团所产生的冲突，应该建立科学客观的监督机制，并明确显性的量化监督指标，确保认证工作顺利进行，认证结果客观、公正、有效。此外，还需做好制度的顶层设计，在法律、财务、宣传等层面形成协同工作机制，使认证工作在政策上不存在“隐形阻碍”，实现认证制度的平衡与协调，产生“合力逻辑”（周海涛，2014），最大限度提升体育教师教育质量保障的整体效率。

大力推进体育教育专业认证宣传舆论制度的建设。在制度变迁过程中，宣传舆论所产生的导向作用至关重要。尤其是在现今自媒体高度发达的“潜传播”（尹韵公等，2010）时代，受众由异质化的个体组成了信息传播的多维网络节点（代玉梅，2011），这些节点之间错综复杂的关系使得信息的传播很难及时控制。为了最大限度发挥自媒体对体育教育专业认证的正面引导作用，各级行政部门应该通过召开新闻发布会、印发宣传册、推动新媒体融入等方式加强体育教育专业认证工作的宣传，让利益相关者深入了解认证工作的内涵，“自下而上”地进行响应和配合，以避免不了解甚至误解而产生的负面效应，通过宣传将制度阻碍化解为推进动力。

理顺体育教育专业认证与其他标准的关系，从制度上确保相互不冲突。《中小学体育与健康课程标准》是国家对中小学体育教师开展体育课堂教学的基本要求，《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》是国家从教学质量控制角度对体育教育等专业提出的规范性建设要求。因此，主管部门应进一步完善《认证办法（暂行）》，明确上述标准与体育教育专业认证是相互贯通和促进的关系，应该在认证过程中将这些标准的要求融合进去，尤其要重点考察体育教育专业是否达到了这些标准的要求，以避免不同行政部门对体育教育专业建设的要求出现相悖和各自为政的局面。

3.2 形成“共性＋个性”的体育教育专业认证模式

专业认证标准难以体现特定学科专业的个性特色是全世界难题。在我国早期的工程教育专业认证中，《全国工程教育专业认证标准（试行）》就采用了“通用标准＋专业补充标准”的形式（张文雪等，2007），该模式对体现师范类专业的个性具有较好的参考价值。在基于中学教育专业认证标准而细化体育教育专业认证标准时，应遵循“共性＋个性”的基本理念，既要体现国家对师范类专业认证的共性要求，又要突出体育教育专业不同于其他文化学科师范类专业的特点，重点加入体育教育专业建设所需要的运动场地器材、体育专业实验室等监测指标，突出体育学科办学的差异。在细化过程中，一级和二级指标的数量不应变动，主要是对每个二级指标的具体描述进行适应性改造，突出体育学科特色。目前已有个别学者意识到了该问题的重要性，如凌晨（2017a）提出了基于成果导向的我国体育教育专业认证指标体系，但学者的研究仅是个人行为，国家应成立专家组进行专门的研究。在此，本研究以中学教育专业认证标准二级为例，提出了进一步凸显体育学科特色的指标建议（表2）。

表2 进一步凸显专业认证标准体育学科特色的建议Table 2 Suggestions on Further Highlighting the Characteristics of Sports Discipline of Major Accreditation Standards

确立体育教育专业认证操作方案。操作方案是具体执行认证工作的指南，应该以细化的体育教育专业认证标准和教育部教师工作司提供的《认证指南（试行）》为基础进行编制。当前的《认证指南（试行）》比较清晰地规定了师范类专业认证工作过程中的各方职责和具体要求，但仍然需要根据体育教育专业本身的特点进行适应性改造。比如，在《认证指南（试行）》中，提出了专家在进校前、进校中、离校后3个阶段的工作任务，但当前的指南更加适合文化学科师范类专业，尤其是进校中进行实地考察的工作方案，应该要突出体育学科的实践性特点，比如如何深入运动场和体育馆进行实地考察等。

在专家进行现场考察时，可以考虑弱化体育教育专业的认证资料评审而强化现场考察，因为自评报告实际上是各个专业为了迎合专业认证而精心准备的材料，即使要求尽可能体现问题，但各专业在准备材料过程中仍存在“多报喜少报忧”的现象。比如，一位认证专家结合参与实际认证的感受表示，如何精准找到本专业存在的短板并提出持续改进的方案可能是今后各体育教育专业认证急需突破的地方，因为对问题泛泛而谈毫无意义。而通过听取专业负责人汇报、访谈体育教育专业学生、随机抽查和观摩运动技能教学、电话访谈毕业生等，可以真实地了解体育教育专业的建设状态。此外，师范类专业认证的重点在于“促进”而不在于“评判”，因此，体育教育专业的认证过程应该弱化评估检查的色彩，强化帮助接受认证的专业发现亮点、总结经验、查找问题、提出对策，从而真正对体育教育专业建设质量的提高和学校质量保障体系的完善提供参考。

3.3 建立专门的第三方体育教育专业认证机构

从教育部高等教育教学评估中心于2018年5月公布的具有师范类专业认证资质的教育评估机构名单来看，全国除评估中心自身之外，还有北京教育评估院、辽宁教育研究院、上海市教育评估院、江苏省教育评估院、浙江省教育评估院、安徽省教育评估中心、福建省教育评估研究中心、河南省教育评估中心、湖北省教育评估院、重庆市教育评估院等10家机构具备评估资质。但这些机构并非第三方评估机构，而是属于各省份教育厅或教委的直属部门。这些教育评估机构，业务主要来源于政府委托，评估对象、指标、程序、经费等也主要由政府部门决定，评估结果甚至评估专家名单也须经政府部门审定和认可，评估机构更多地是具体承担组织、联络、服务等事务性工作，评估机构远没有成为评估活动中具有充分自主性和独立性的“第三方”，评估机构的专业性发展也受限于此（冯晖等，2015）。即使教育部也成立了全国高等学校师范类专业认证专家委员会，该委员会仍然是官方组织，其主要工作并非开展专业认证本身，而是协助教育部指导、规划、咨询、审定师范类专业认证工作的开展。

从中国的教育行政体制来看，教育评估与认证工作不可能完全由独立的第三方机构担任，但培育经过政府认可且具有高度自主权的第三方教育评估组织应该是未来的发展方向，这也符合国际专业认证机构的发展趋势，认证结果也才能获得国际同行的认可。正如有美国学者所言：“从长远来看，自发性专业协会尽管笨拙且受资金的限制，但相对政府机构而言，它更被需要。”因此，结合中国近年来开展工程教育专业认证所积累的成功经验和国际发展趋势，本研究认为，应该借鉴中国工程教育认证协会（CEEAA）的经验，成立中国体育教育专业认证协会（图2）。

图2 中国体育教育专业认证委员会框架图Figure 2.Framework of China Physical Education Major Accreditation Committee

该协会接受教育部教师工作司和全国高等学校师范类专业认证委员会的业务领导，但其自身是在民政部门注册的全国性社会团体，以保证独立性。该协会可设立学术委员会、认证专家遴选工作委员会、认证结论审议委员会和秘书处四大平行机构，分别负责与体育教育专业认证有关的学术咨询、认证专家遴选、认证结论审定、具体认证业务开展等工作。秘书处作为实际操作部门，下设6个部门：学术部负责组织开展体育教育专业认证的各类学术研究，奠定理论基础；宣传部负责体育教育专业认证的宣传工作，强化舆论引导；培训部负责开展认证专家、专业建设负责人等的业务培训工作；综合部负责办公室行政工作；认证部负责执行具体的体育教育专业认证事务；国际部则重点负责国际交流工作，包括借鉴国外最新经验，将中国体育教育专业认证推向国际舞台，获得国际同行认可等。通过成立中国体育教育专业认证协会，将非常有助于我国体育教育专业认证工作的专业化和科学化发展。

3.4 充分发挥体育教育专业认证结果的作用

《认证办法（暂行）》指出，教育评估机构将审议结果报教育主管部门同意后，提交教育部认证专家委员会审定。认证结论分为“通过，有效期6年”“有条件通过，有效期6年”“不通过”3种，认证结论将适时公布，过期后再进行新一轮认证，形成了循环性机构评估（cyclical institutional audits）制度。但仅将认证结论公布还远远不够，关键在于最大限度发挥认证结果的作用。

将专业认证与体育教育本科专业的动态调整结合起来。如前所述，我国体育教育专业多次被列为就业“红牌警告”专业，这与部分专业人才培养的质量较低有关。因此，有研究提出应健全与完善体育教师培养机构准入与退出机制，实行淘汰制度，从而减少或杜绝“随意产能”和“低质量产能”（刘世磊等，2018）。体育教育专业认证为我国体育教师培养机构建立准入与退出机制，开展专业动态调整提供了科学有效的依据。对于结论为“通过”的专业，各校在教师招聘、经费投入、场馆设施建设、招生数量等方面要给予大力支持，为进一步打造精品、建设国家或省级一流专业做好铺垫；对于结论为“有条件通过”的专业，高校应该根据认证意见仔细分析该专业建设的短板，对标认证标准的8个维度进行重点投入；对于结论为“不通过”的专业，所在高校要认真分析并建立整改机制，通过亮牌警告、限制投入、约谈专业负责人、减少招生数量等方式予以改进。如果经评估实在是缺乏发展前景的专业，应果断予以停招，避免培养更多质量低劣的体育教师。调研结果显示，专家建议各体育教育专业要借助认证机会，结合专业动态调整，将专业建设改革落实到一线教师和学生层面。

真正发挥专业认证对学生获得教师资格证的推动作用。从学生的角度出发，他们最关注的就是教师资格证的获得。但自2013年开始教师资格证国考以来，获得资格证的难度不断加大，很多体育教育专业的毕业生因为无资格证而无法从事教师工作。据访谈了解，这些未获得资格证的学生基本折戟于面试阶段。而《认证办法（暂行）》指出，“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作；通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作”。因此，体育教育专业也要充分利用认证过程，细化体育教师资格证考评办法（何毅等，2019），根据认证结论等级精心组织笔试或面试，增强自主考试结果的公信力，为学生获得体育教师资格证提供更高的平台。

基于三级认证与英美等发达国家形成体育教育专业国际互认。我国的体育教育专业认证，不仅要成为国内体育教师教育质量保障的杠杆，更要有获得国际专业互认的信心，勇于在专业认证方面贡献“中国经验和中国智慧”。凌晨（2017b）指出，体育教育专业认证应指导被评高校的专业建设与国际接轨，促使被评高校的专业课程体系和教学内容处于国际前沿，毕业生掌握的专业理论知识和职业能力达到国际相应水准，以争取与国际相关机构进行互认。从可行的角度出发，国内率先通过三级认证的体育教育专业，应担负起提升中国体育教师教育国际影响力和竞争力的重任。这既需要在细化体育教育专业认证标准的过程中向国际靠拢，更需要这些处于金字塔尖的体育教育专业高标准严要求，充分展现综合实力，赢得国际认可，为真正推进体育教育专业国际互认打下基础，打造一批具备国际一流水准的体育教育专业。

3.5 各校应依据认证要求全方位改革以通过专业认证

专业认证对职前体育教师培养提出了新要求（陈怡雯等，2018），因此各体育教育专业应积极落实教育部关于基于专业认证而提高师范类专业人才培养质量的精神，从修订培养目标、优化培养方案、凝练培养规划、完善内部质量监控等方面对专业进行全方位改革，以顺利地通过体育教育专业认证。

结合学校定位修订体育教育专业培养目标。培养目标在人才培养中发挥着重要的导向功能（路书红等，2017），是师范生毕业5年后应达到的要求。在师范类专业认证开展之前，各校自定专业培养目标，从而导致很多学校的培养目标雷同，目标过高、过低或者完全与学校定位不符的情况。在专业认证中，第1个一级指标就是“培养目标”，而从教育部提出的“任何表述都要举证”的要求而言，今后各体育教育专业不可能再随意设置培养目标，否则无法提供材料就是弄虚作假或者未达到培养目标。因此，各学校应该要结合应用型、教学研究型、研究型等不同高校的定位有针对性的修订切合实际的体育教育专业培养目标，积极对用人单位和毕业生进行调查，广泛征求基础教育界人士的意见。比如，江苏某地方师范学院根据认证要求将培养目标精准定位于农村中小学体育教师。在修订培养目标的基础上，再制定合理的毕业要求，以实现毕业要求与培养目标的对接。

以课程设置为突破点优化体育教育专业培养方案。培养目标和毕业要求分别反映学生毕业5年和毕业时的综合水平，而支撑二者达成的关键是课程体系。课程设置是培养方案的核心所在，因为所有方案最后都需要学生学习具体的课程而真正落实。课程设置是相互联系的完整体系，每门课程尤其是专业核心课程都应该在支撑培养目标和毕业要求中发挥不同作用，其开设顺序不同，教育效果也迥然有异。调研专家表示，精心梳理体育教育专业课程与毕业要求的对应关系矩阵，明确每一门课程对学生的实际作用是课程设置的关键点。因此，各体育教育专业应认真规划通识课程、专业必修和选修课程、教师教育课程等不同类型课程群之间的关系，既要满足专业认证的基本要求，又要突出学校课程特色，从而达到以课程设置为突破口优化培养方案的目的。

以学生为中心（students-centered）凝练体育教育专业的培养规划。以学生为中心是师范类专业认证的基本理念，并且明确指出要构建产出导向（outcome-based education）的人才培养体系，持续不断地进行改进。在不同层次的高校，以学生为中心的体育教师培养规划有不同内涵，在共同内涵上，是指所有的活动都是为了指向学生发展，从“教”的模式向“学”的模式转变，激励学生实现自我成长和跨越式发展；在个性内涵上，不同的高校要有特色，如研究型高校应侧重于为我国今后培养一批具备国际视野的体育教育领军人才。

结合专业认证的外部评价完善体育教育专业内部质量监控机制。认证只是一次性的，而且最快也要6年才完成一轮，通过认证不是最终目的，关键在于以认证为基础完善专业内部质量监控机制。各体育教育专业应结合认证要求，围绕培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展等8个方面，提高自我评估的主动性和自觉性，建立起相应的体育教育专业质量保障与评估机制，充分利用有关专业发展状况的信息，及时发现问题并进行持续性改进，以提高体育教育专业的自我发展能力，达到不断提高专业办学水平的目的。

4 结语

师范类专业认证已经上升为国家教育战略，在中国教育发展史上具有里程碑式的意义。纵观中国师范类专业认证的发展历程，历史较短，即使早在2014年12月教育部就发布了《关于开展师范类专业认证试点工作的通知》（教师司函〔2014〕98号），决定在江苏、广西和河南等省份开展师范类专业认证试点工作，至今也仅有几年时间。《认证办法（暂行）》的颁布，吹响了包括体育教育专业在内的中国师范类专业认证的号角。实际上，与我国其他师范类专业一样，体育教育专业认证还存在着很多问题亟需解决，如认证理论研究的滞后，认证组织行政化，认证标准针对不强，民间参与不够，缺乏技术性量具支持，过于依赖主观定性评价等。在这样的背景下，开展体育教育专业的认证，既是一次推动中国体育教师人才培养变革的好机会，也同样充满着重重挑战。因此，精准认识我国开展体育教育专业认证的重大现实意义，直面认证过程中可能存在的各类问题，提出有针对性的推进策略，既有必要也很迫切。