“对分课堂”模式对汉语作为第二语言课堂教学的实证性探索

邱彤村 陈妍

摘    要： “对分课堂”模式在英语二语课堂教学中研究已很丰富，获得广泛认可，但目前尚未发现有将该模式应用到汉语作为第二语言课堂教学实践的实证性研究。本文运用对分课堂模式的理念，采用实验组与对照组方式，通过情景模拟对话进行后测并录音转写，收集六类数据统计，发现结果未支持实验假设，“对分课堂”模式在特定专业内容学习方面对中级水平的二语学习者的有效性与以往课堂教学模式整体上不存在显著性差异，反映出汉语二语课堂教学中的教学方法、教材编写理念、课程设置、班级规模、内容专业性程度是影响“对分课堂”模式有效性的因素。

关键词： 对分课堂    汉语口语    课堂教学    中级

一、引言

“对分课堂”是由普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新提出的一种新型教学模式，2014年开始在复旦大学本科课程中进行实践尝试，获得好评。核心理念是把一半课堂时间分配给老师授课，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。形式是讲授时间与讨论时间错开，学生课堂听讲后有一定时间课下自学，内化吸收之后再回到课堂讨论。考核方式为注重过程性评价[1]（5-10）。该模式随后受到国内教育界关注，进行了更大范围的研究和应用探索，包括理论阐述、特摘    要： “对分课堂”模式在英语二语课堂教学中研究已很丰富，获得广泛认可，但目前尚未发现有将该模式应用到汉语作为第二语言课堂教学实践的实证性研究。本文运用对分课堂模式的理念，采用实验组与对照组方式，通过情景模拟对话进行后测并录音转写，收集六类数据统计，发现结果未支持实验假设，“对分课堂”模式在特定专业内容学习方面对中级水平的二语学习者的有效性与以往课堂教学模式整体上不存在显著性差异，反映出汉语二语课堂教学中的教学方法、教材编写理念、课程设置、班级规模、内容专业性程度是影响“对分课堂”模式有效性的因素。

关键词： 对分课堂    汉语口语    课堂教学    中级点分析、课堂实践及教学反思等方面[1]（5-10）[2]（71-73）[3]（100-104）[4]（64-67）[5]（214-215）。

截止到2019年12月31日，在中国知网上输入“对分课堂”，按照主题和篇名进行精确搜索，共查找到1624篇相关研究，其中2014年1篇，2015年5篇，2016年121篇，2017年264篇，2018年407篇，2019年481篇。上述数据表明，关于“对分课堂”的研究以惊人的速度增长，尤其在2016—2019年这四年间，教育界给予了极大的关注，这方面的研究成果呈雨后春笋般涌现。

“对分课堂”研究涉及的学科范围广泛，包括高等教育、外国语言文字、教育理论与管理、职业教育、医学、化学、中等教育、数学、有机化工、计算机软件、心理学、管理学、服务业经济、体育、新闻与媒体、市场研究与信息、生物学、经济理论、汽车工业、学前、电信技术、工业通用技术及设备等诸多领域[6]（1-3），反映了“对分课堂”关涉面大，可用于文科、理科、工科等诸多学科课堂的通用教学模式。

关于“对分课堂”研究的主要内容，概括起来可分四个方面：（1）关于“对分课堂”教学模式概念、理念的研究。这方面的研究主要基于心理学和教育学理论方面，阐述了与传统教学理念的“老师满堂灌，学生坐等听”的巨大差别，核心理念是把原有的老师支配100%的课堂时间，变为老师只使用一半时间，另一半时间交给学生进行任务式学习，让学生充分参与，既有别于“以老师为中心”，又有别于“以学生为中心”，互为中心[7]（5-10）（8）（653-658）。（2）关于“对分课堂”教学模式价值的研究。这方面的研究成果主要概括为增强学习者的自主性学习，减轻老师不必要的工作负担，加强师生之间、学生之间的互动，强调学习的过程性评价，顾及不同学习者的学习需求，从而在很大程度上克服因按照同质性理念分班却存在同一班学生实际个体差异导致学习差异的矛盾[7][9]（108-112）[10]（116-118）[11]（168-170）[12]（730-734）。（3）关于“对分课堂”教学模式的实践及效果研究。这方面的成果最丰富，涉及面最广，涉及中学、职高、大学的本科课程及研究生课程，涵盖自然科学和社会科学的不同学科。对其效果的总体反馈，也是肯定的和积极的[13]（100-104）[14]（75-77）[15]（40-41）[16]（57-58）。（4）有关“对分课堂”教学实践的反思和建议。这方面的研究主要围绕对教师的业务水平要求、课堂教学环节的设计和把控、教学时间的合理安排及建立具有可操作性的综合评价体系进行探讨[6][17]（91-95）[18]（40-42）[19]（213-214）[20]（58-59）[21]（93-95）[22]（169-170）[23]（16-17）。

二、“对分课堂”在语言教学上的应用研究

1.“对分课堂”在英语作为第二语言课堂教学中的应用

在中國知网上输入“对分课堂”，按照主题和篇名并含“英语”搜索，发表时间设定为2014年至2019年，共搜索出211篇相关研究，反映出如下一些特点：（1）研究机构以大学和高职院校为主体。（2）研究方向主要为理论应用，主要围绕不同学科领域的教学模式探索和对教学效果的考察。（3）课型涉及面多，涵盖精读、阅读、写作、视听说、口语等各课型。高等教育的主要目的之一是培养适应国家发展需要的优秀人才，但中国长期课堂教学的模式普遍为教师“一言堂”，学生坐等听，缺少对学生主动学习能力和创造性思维的培养。中小学教育改革最近几年正如火如荼，对高等教育教学的革新势在必行。最近四年里，中国高等院校在以英语作为第二语言教学领域运用“对分课堂”理论进行了很多应用研究，取得了很多成果，该教学模式改变了传统的大水漫灌、单向输出式教学模式[24]（83-85）[25]（330-332），有助于提高学生的学习自主性[26]（60-62）[27]（180-181）[28]（5-6），相关实证研究支持该模式有效强化学习效果的结论[29]（165-167）[30]（64-67）[31]（80-84），反映出了“对分课堂”在中国高校英语课堂教学中的广泛适用性。

2.“对分课堂”在汉语作为第二语言课堂教学中的研究

在中国知网上按照主题输入“对分课堂”并含“汉语”，不设时限，共搜索出12篇文献。做进一步人工筛选，与汉语作为第二语言教学有关的文献只有4篇，均发表在2019年。王小曼的《基于课程整合的专业化中高级汉语视听说课程改革》是最早一篇在对外国留学生汉语教学中提及“对分课堂”的文章。该文在“培养目标、教学内容与教学方法的有机融合”部分，建议在教学模式上模拟对分课堂的方法，充分实现教与学的互动，以利于对学习者知识、技能、情感的综合能力的培养[32]（9-16）。黄怡的《基于对分课堂的对外汉语口语教学模式研究——以〈对外汉语零起点口语〉为例》一文，以其所教的零起点口语课为对象进行了一学期的教学实践。该文概括介绍了如何把“对分课堂”理念实施于零起点汉语口语课堂教学中，并把该班期末考试成绩作为考察依据，与其他班级做了对比，发现在发音、回答内容完整性、句子意思表达方面“比其他班略胜一筹”[33]（170-171）。不过该文的结论并未提供任何数据说明，对比研究中有一些可能的干扰因素没有作说明（如不同教师之间、课时安排之间差异、一学期教学时长中不同学生不同程度的缺勤等因素）。王赛君的《基于案例教学法的对分课堂模式及应用探索——以〈中级商务汉语精读〉为例》一文，把研究对象定在中级汉语水平的汉语二语学习者上，介绍了如何把“对分课堂”模式应用于商务汉语精读课教学中，从学习主动性、学生之间合作意识及学习兴趣三个方面概括说明了该模式可增强学校效果，最后结合实践中产生的问题，提出了若干改进意见和建议[34]（155-156）。于玥的《基于对分课堂教学模式的汉语综合课程改革初探》一文，研究对象为大学本科二年级留学生，时段为一个学期的汉语综合课，介绍了如果把教材内容转化成“对分课堂”模式下的课堂教学，但是该文没有提及教学效果[35]）（97-98）。

基于对仅有的4篇文献的分析可见，“对分课堂”教学模式在汉语二语课堂教学中的应用研究还非常少，尤其对教学效果的实证性研究还是空白。本文将从实证性角度探索“对分课堂”模式对汉语二语课堂教学的适用性。

有关“对分课堂”的理念、原则、核心、教学步骤、操作流程等的研究已经较为丰富，这里不再赘述[36][37]（174-176）[38]（47-49）[39]（71-73）[40]（88-92）[41]（127-130）。该模式突出把一半（或一定比例）课堂时间交给学生，学生自主学习参与提问、讨论、解释、答疑等教学环节。

三、实验设计

1.实验假设

“对分课堂”模式与常规教学模式在中级商务汉语口语课学习效果上存在不同。本研究为单因素（不同教学模式）设计。控制因素包括授课教师、教学内容及教学进度。

2.被试

北京语言大学汉语进修学院中级（下）学生20人。国家为：日本5人，俄罗斯3人，印尼、韩国各2人，美国、泰国、乌干达、英国、意大利、波兰、马其顿、老挝各1人。大部分学生汉语水平达到HSK4级，个别学生达到HSK5级。学生随机分为2组，即实验组和对照组;每组10人。

3.实验材料

（1）选取《国际商务汉语教程》（张泰平编著，北京大学出版社，2000年10月第1版）第十二课《保险》作为课堂教学内容。

（2）教学目标：学生能够了解和掌握与保险有关的常用基本专业词汇，了解国际海运贸易中与保险有关的基本内容;能使用专业词汇进行句子表达和段落表达;能以进出口公司或保险公司代表的身份就保险相关事宜进行对话商谈。

（3）专业生词：保单、保险、包装、承保、仓至仓（承保）、费率、风险、赔偿、投保（单）险别。

（4）学习重点：进出口贸易中保险的必要性、投保险别、费率、投保的注意事项。

4.实验程序

（1）课堂教学

对分课堂组与常规组都采用四课时（每课时50分钟）学完本课。

（2）数据收集

学完该课三天后进行情景模拟对话考察。学生两人一组进行情景模拟对话，身份分别为进出口公司代表和保险公司代表。给定题目如下：

某进出口贸易公司要出口一批货物（请你们商定公司名称和商品种类），货物采用CIF报价。A是出口商代表，负责投保。B是“***保险公司”的代表。A和B商量投保问题。需要至少谈到下面的内容：

A.出口的货物是否一定要投保？为什么？

B.如何办理投保手续

C.保险费率

D.保险的险别和适用范围

每个小组开始前有10分钟准备时间，然后依次进行情景对话模拟，现场录音然后转写，并从转写文本中收集如下方面数据：

A.专业词使用频次            B.专业句型使用频次

C.專业句型表达错误频次 D.各小组对话时长

E.每人单次表达平均时长   F. 每组话轮频次

5.实验结果

正态分布检验显示两样本数据中，专业词使用频次、特定表达句频、小组会话时长呈正态分布，常规组的特定表达句错误频次、单次表达平均时间长及两个组别的话轮频次呈非正态分布。两样本方差齐性检验显示方差齐性。

基于此，进一步对样本数据呈正态分布且方差齐的“专业词使用频次”“特定表达句频”“小组会话时长”采用独立样本T检验，对样本数据呈非正态分布的“特定表达句错误频次”“单次表达平均时长”和“话轮频次”采用独立样本的非参数检验。

结果显示，“对分课堂”组与常规组在“专业词使用频次”（t=-0.098，自由度d=18，P>0.05）、“特定表达句频”（t=0.085，自由度d=18，P>0.05）、“小组会话时长”（t=0.310，自由度d=18，P>0.05）和“特定表达句错误频次”（P>0.05）四项上均无显著差异，在“单次表达平均时长”（P<0.05）和“话轮频次”（P<0.05）方面有比较显著的差异。

6.讨论

特定表达句频、特定表达句错误频次指包含专业生词的表达句，包括整句和分句。这两项数据都与专业词的使用表达有关，与“专业词使用频次”可视为一类，反映学习者对专业生词的学习效果。两种教学模式的差异不显著，反映了“对分课堂”模式对学习者专业词汇的习得没有显著促进作用，原因可能与汉语二语学习者词汇知识的习得建构过程有关。汉语二语学习者词汇知识的习得建构过程由语音、词形、词义三部分组成，并以词义知识为核心。汉语二语学习者在词汇习得过程中，词义知识的习得会经历三个阶段。第一个阶段是获得静态知识阶段。学习者需要依靠第一语言的词汇知识对译目的语生词的词义，受第二语言使用的影响有限。第二阶段是获得动态知识阶段。学习者在使用目的语过程中不断获得更丰富的词汇知识，例如频度、句法功能、搭配关系，等等。第三阶段是获得词语关系阶段[42]（260）。联结主义认知心理学认为，二语者词汇知识的心理表征模式是分布表征（distributed representation），即一個概念由多个单元共同作用表达，而不是传统认知理论认为的本地表征（local representation），即一个概念由一个处理单元表达，二者是一一对应关系，单位不能进一步分解为更小单位，二语者的词汇知识不是独立存储的，而是词语之间形成相互联系，如搭配、共现关系等[42]。本研究对象为中级水平学生，虽然已经具有一定程度的汉语知识和语言能力，但是因初次学习经贸专业内容，学习者对专业词非常陌生，虽然在亚词层面某些语素对学习者属于高频，但整体的词层面仍然属于低频。这样，学习者的词汇知识基本只能停留在静态知识阶段。即使通过一定时间的使用练习（4课时）达到动态知识阶段非常有限，更难说达到获得词语关系的第三阶段。这一认知过程很难在短时间内因教学模式的不同而不同，从静态知识向动态知识再向词语关系的习得需要一定的实际语言使用的积累才能形成系统化，自动化程度才会随之不断提高[42]。另一方面，不能因此否定“对分课堂”模式在汉语二语课堂教学的有效性。本研究范围设定在某一水平的特定课型，如果将学习者的汉语水平和学习内容作为变量，考察该两类变量与“对分课堂”教学模式是否相关，存在交互作用，还需要后续作进一步研究。

从特定表达句错误频次情况看，尽管两个组别差异不显著，但是从错误类型看，二者在搭配/共现问题上情况一致，都是最高比例（见表1）。已有研究发现搭配和共现问题涉及词汇、句法、语义甚至语用等多个方面[42]。外语学习中的重要一环是如何掌握内化目的语词汇的主要用法模式及其典型的搭配共现情况，二语学习的一个主要目标和难点在于词汇在目的语中的准确运用、熟练程度，其中对各种词语搭配/共现功能的掌握是很重要的一部分[42]。中级水平学生已经具有一定水平汉语知识和语言能力，在学习目的语时，词汇概念不是很大的问题。因为他们的母语知识已经非常丰富，在两种语言的概念对应上基本没有问题，但是从知识输入到内化再到正确输出需要一个心理认知过程，需要在使用中不断验证，在验证中对于出现的问题不断修正，同时熟练度和丰富度不断提高。课堂四课时的时间是不够的，尤其是对汉语专业词汇，学习者并不熟悉甚至完全陌生，母语背景和已有目的语背景都很难起到帮助作用。根据可拉伸的输入假说，当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensible input），即略高于现有语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。在“对分课堂”模式中，老师教的“输入性”信息相对于常规班被压缩减少，同时输入的信息难度等级又比较高，学生缺少足够的可理解性输入，在语言输出时，这方面的问题也是最大的。从数据结果看，不同教学模式很难对这一问题产生显著性差异。对分课堂模式因为给了学生更大程度的自主学习空间，自由度更大的同时是教师课堂讲解时间的压缩，学生的注意力更多放在理解专业内容而不是语法，在表达输出时会参考已有的汉语知识和熟悉程度做权衡性输出，优先顾及内容而牺牲正确性，可能是造成对分课堂组特定表达句错误频次高于常规组的原因之一。

表1

两种教学模式在对话内容涉及范围上基本差别不大。对分课堂组学生有更大自由度通过自主学习设计命题形式的任务对话，但是因为涉及内容为学生不熟悉、没有相关经历或经验的专业知识，所以在跟国际贸易保险有关的流程、事项、细节详略度上差别不大，反映在任务对话时长上没有显著差别。但是对分课堂组的少部分学生设计了超出教材范围的交际内容，比如保险索赔及索赔的注意事项等，而常规组则没有出现该情况，全部被试的任务对话内容不超出学习材料。反映了对分课堂模式对学生自主学习的促进作用。

话轮频次可以反映任务话题下双方讨论的丰富度、连贯度。对分课堂组比常规组有更多时间自主学习，学习内容的范围和深度高于常规组课堂教学学生，使用更多话轮频次完成内容表达。另外，对分课堂模式下自主学习的小组讨论时间多于常规组，开口练习时间的增加有助于流利度、连贯性的提高，对话设计上组员更有信心通过多轮对话进行商洽。常规组因限制在学习材料的内容量，在对话设计上事件流程模式相对固定，开放思维度和信心程度不如对分课堂组高，会选择通过较少话轮、大段表达完成任务对话。单次表达平均时长受组内个别数据极值影响造成非正态分布。常规组内一名学生的流利度与其他学生偏差较大，该组数据在非参数检验下显示差异在P<0.05水平上显著不应视为与教学模式有关。

7.问卷调查

在对话测试后，我们对对分课堂组学学生进行了问卷调查（见附件1），从几个方面把对分课堂模式与常规模式进行对比，结果如下：

问卷结果显示被试对“对分课堂”模式接受度不高，甚至在整体接受度上低于常规授课模式。在“新方法是否让你感觉更轻松”一题上，我们在否定选项上设置了开放项，要求被试回答“为什么”。表示否定的被试全部表达了内容难或者准备口头报告的作业比较难。40%的被试反馈其他课作业多，没有时间准备口头报告或小组讨论。在“新方法下你是否喜欢更长时间的小组讨论”一题上我们同样在否定选项上设置了开放项，要求被试写出原因。表示否定的被试里，66.7%的被试认为内容难，不知道怎么讨论，33.3%的被试觉得小组其他成员无法进行较好讨论而觉得浪费时间。这些情况与在英语二语教学情况形成了反差，原因可能如下：

（1）本研究使用的学习材料为国际贸易海运中的保险领域，相对非常专业。学生普遍不具备背景知识，难度较高。对分课堂中学生自主学习环节的能动性会受专业知识难度的限制，可能是造成学生对该模式接受度不高的主要原因之一。

（2）被试反映其他课程作业多、课时多的情况客观上对他们自主学习造成一定压力，尤其是其他课的任务压力让他们感觉没有时间好好准备口头报告，学生更希望在课堂上跟着老师按照精讲多练的模式尽可能在课堂实现学习目标，这在汉语水平处于初中级或进行专业领域汉语学习的学习者身上反映更突出。

（3）汉语二语教学重视精讲多练，以学生为中心教师为指导，普遍采用听说法、交际法、任务法或多种方法结合，学生开口度较高。这与“对分课堂”强调避免教师“一言堂”，增加学生能动性的大方向比较一致。

（4）汉语二语教学的教材编写跟语言教学与学习方面结合紧密，普遍遵循以结构、功能、文化三者相结合为纲，侧重各有不同。使用教材中突出對学生的有效输入和输出，尤其是在初中级水平上，操练比例大。

（5）汉语二语教学班级人数相对较小，一般大班不超过30人，以15人至30人之间为普遍，英语二语教学班级人数相对较多，尤其是在非英语专业课堂教学上，几十人甚至百人规模的公共英语大课的现象还比较多。客观条件上限制了教师进行精讲多练的操作空间，只能妥协以讲授知识、单向输入为主。

四、结语

本研究以经贸汉语口语课国际贸易海运中的保险内容为切入点，采用实验组与对照组方法，在控制教师、教学内容和学习进度条件下，考察了对分课堂模式在汉语二语课堂教学中的有效性。“对分课堂”组与对照组在“专业词使用频次”“特定表达句频”“特定表达句错误频次”和“小组会话时长”四项上均无显著差异（P>0.05）;在“话轮频次”和“单次表达平均时长”上存在比较显著的差异（P<0.05），前者的差异反映了“对分课堂”模式对某一水平特定专业内容的汉语二语学习者的口语输出流利度、连贯性有促进作用;后者的差异尚不能说明对分课堂模式的有效性在整体上与常规模式有差异或优于常规模式，结果未支持实验假设。

问卷调查反映对分课堂模式在汉语二语课堂教学中学习者的接受度不高，这与汉语二语教学的现有教学模式、教材编写理念、课程设置、班级规模和学习内容类别有关。

本研究在学习材料、学习时间、课型上具有一定的特定性。“对分课堂”模式与汉语二语学习者的词汇习得程度、课堂学习时长是否有关或是否存在交互作用，还需要做进一步的研究。

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[42]邢红兵.汉语作为第二语言的词汇习得研究[M].北京：北京大学出版社，2016.

附件1：问卷调查

问卷调查

对于这种课堂学习的模式，我们希望了解你们的感受。如果你们能帮助我们回答下面的问题，会对我们的工作有非常大的帮助。本表格不记名，不留个人信息。

问卷编号：__________           姓名：____________

请做出一个选择，在有需要的地方请写出原因

1.我在课堂上有更多的机会说汉语。

A.是的

B.没有

C.跟以前差不多

2.你在课堂上有更长的时间说汉语吗？

A.是的

B.没有

C.跟以前差不多

3.你觉得用这个学习方法上课让你觉得更轻松吗？

A.是的

B.没有。 因为__________________________

C.跟以前差不多

4.你喜欢更长一些时间的小组讨论吗？

A.是的

B.不喜欢  因为__________________________

C.没所谓

5.这种新的上课方式跟以前上课的方式比，你更喜欢哪一种？

A.新方式

B.以前的方式

C.没所谓

谢谢你的回答！非常感谢你的支持与合作！

北京语言大学汉语学院的闻亭老师对本文提出了许多宝贵中肯的修改意见，在此表示感谢！

基金项目：本成果受北京语言大学院级科研项目资助（中央高校基本科研业务专项资金），项目编号为 19YJ 010205。