漫谈深度学习视域下的提问教学

孙菊霞

一

当前，深度学习日益受到学界关注。深度学习虽然在人工智能领域被广泛使用，但在学校教育领域仍是各学科积极探索的课题。以布卢姆认知维度层次划分理论为基础，众多学者对深度学习的本质理解基本达成共识，高阶思维和深度学习之间关系紧密。有学者认为，“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”。“深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”可以说，深度学习是一种发展批判性思维、提升创新能力的学习，具有在积极主动的学习状态下整合知识内在意义、促进知识建构、重视迁移运用、强调知识的结构化等特征。深度学习的本质是聚焦思维、发展思维能力、提升思维品质，更是提升思维的深刻性、灵活性、批判性等。

深度学习在阅读中体现为深度阅读，它强调阅读的核心是思考。但在教学过程中，我们发现，许多学生常常缺乏问题意识。当学生发现不了问题，或某个问题不能有效激发他们进行思考，那么他们的学习就只停留于表面，这种阅读就属于浅阅读。笔者认为，这种状况正在逐步改善，深度阅读的教学思想在统编教材中已初现端倪。例如，四年级上册第二单元就是围绕“提问”策略设计的阅读策略单元。该单元导语页引用了宋代陆九渊的话“为学患无疑，疑则有进”。该单元导语页提出本单元的语文要素“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，旨在培养学生的问题意识，改变其被动的学习状态，使其养成积极思考的习惯。人们常说，疑是学之始，也是思之端。疑，就是问题，问题是思考的开端，也是深度阅读的起点。但并非所有的问题都能有效开启学生的思维，语文课堂教学中往往存在问题多、问题碎、问题杂的现象，阻碍了学生思考。因此，要把浅阅读变为深度阅读，问题的设计至关重要。下面笔者结合小学阅读教学实际，尝试从深度阅读相关的三个方面，即挑战性学习主题、知识的整合和批判性思维，对深度学习视野下的提问进行探讨。须要说明的是，这里的提问不是指一个个具体的问题怎么提，而是从上述三个方面设计和提出问题，并将其作为开展深度阅读的着眼点。

二

对于阅读教学而言，所谓挑战性学习主题，虽然因人而异，但基本着眼点都是关于文本整体理解的核心问题。所以，一篇课文阅读教学中的挑战性学习主题，应类似于余映潮提出的教学“主问题”、倪文锦主张的“教学基本问题”。在现在的阅读教学中，许多课看不出教师的教学是围绕“主问题”展开的，执教老师缺乏“主问题”的意识，教学也就无法聚焦。例如，在《狐假虎威》的教学中，许多教师认为“狐假虎威”这个成语的意思家喻户晓，学生也都知道是比喻仰仗或倚仗别人的权势来欺压、恐吓人。于是，教师从成语的喻义先人为主，从课文题目的解题释义开启课文教学，没有开启挑战性学习主题。大多数教师将狐狸说成狡猾的骗子，把老虎说成是上当受骗的受害者，《狐假虎威》便成了道德教育的素材。加上课后的练习也很简单，许多老师的阅读教学：实际上仍停留于词语教学。这样的教学不仅使学生兴味索然，而且无法达到其对文本的整体理解。其实，阅读《狐假虎威》的故事与理解“狐假虎威”的喻义并不是一回事。只要从故事规定的情境出发，让教学在真实、具体的隋境中展开，挑战性学习的主题便不难形成。课文开头讲狐狸被寻找食物的老虎“逮住了”，但结果呢？它不但能够虎口脱险，而且狐假虎威，还耍尽了威风。那狐狸是怎样虎口脱险的呢？老虎既然“松开了爪子”，那狐狸为什么还又生一计：“我带你到百兽面前走一趟，让你看看我的威风”。最终老虎信以为真。没有思考就没有理解，我们只有确定这样的挑战性学习主题，才能促进学生积极思考，实现其对文本的整体理解。

又如，教学《一个豆荚里的五粒豆》时，有些老师在上课伊始检查预习环节就提出这样的问题：“从几粒豌豆的不同态度和命运中，我们能得到什么启示？”教师提供的标准答案是：对他人要有爱心，不能无所作为。这样的问题空泛抽象、大而无当，既不能激发学生思维的兴趣与热情，又不能为学生的思维提供有力的抓手和坚实的支撑点，答案也純粹是一种灌输式教育。综观全文，五粒豆生长在同一个豆荚里，他们沐浴着阳光，由嫩绿到金黄，一起成长，一起成熟。它们很想“做点儿事情”，并渴望着自己将来离开豆荚后会“走得最远”。它们的理想很丰满，但现实是残酷的。当它们一起离开豆荚，走进外部世界时，却无一例外地成了一个孩子玩具枪的子弹。结果，把“飞得最远”作为自己的理想和目标的四粒豌豆并没有走多远，它们一事无成;而原先只是“想要知道，我们之中谁会走得最远”，并在现实中也能坦然面对，泰然处之，“该怎么样就怎么样”的那粒最小的豆却走得最远。它不但在旧楼板“长满了青苔的裂缝里”生了根，而且还长出了绿色的叶子，奉献了“盛开的、粉红色的豌豆花”。它不仅给世界带来美丽，也给穷苦人家生病的小姑娘带来欢乐和希望。那么，五粒豆生长在同一个豆荚里，却只有最小的豆能走得最远的原因是什么呢？它走得最远的意义又在哪里呢？这就是阅读该课文时确定的挑战性的主题。

三

大多数教师比较注重课文字、词、句的教学，忽略了篇章的教学。阅读理解离不开对字、词、句、段的局部理解，但对篇章的整体理解则是重点，否则将“只见树木，不见森林“‘攻其一点，不及其余”，阅读教学也就失去了它的本质意义。而事实上，当一个学生不能从整体上把握全文内容，那他对文本局部内容也无法做到理解透彻。比如，听完《青蛙卖泥塘》的教学观摩课，我们曾经问学生，“当小鸟飞来看泥塘时，青蛙向他推销泥塘，应该吆喝什么？说说吆喝的内容”。学生说：“青蛙会大声吆喝‘卖泥塘喽！卖泥塘！”显然，学生在阅读中并没有实现对课文内容的整合。其实，课文最后写青蛙看到眼前泥塘的美景时“愣住了”，他是这样吆喝的：“多好的地方！有树，有花，有草，有水塘。你可以看蝴蝶在花丛中飞舞，听小鸟在树上唱歌。你可以在水里尽情游泳，躺在草地上晒太阳。这儿还有道路通到城里……”这可以说是青蛙卖泥塘时吆喝内容的总结。如果学生读懂了这一整合的内容，他向小鸟推销时可以这样吆喝：“这里有绿油油的青草，有清澈的湖水，你可以躺在草地上晒太阳，也可以在水里尽情游泳……”但学生在阅读时看不到这一点，说明他没有理解泥塘在每一次按照顾客要求进行改造后发生的变化，因而也就不可能按泥塘新面貌对新顾客介绍。

同样，学完《蜘蛛开店》，许多学生为蜘蛛没能把店继续开下去而感到惋惜。他们认为，织河马的大口罩，蜘蛛坚持了一天也能织完;长颈鹿的围巾，蜘蛛坚持织了—个星期也织完了;为什么织42只脚的蜈蚣的袜子，蜘蛛就不能再坚持一下呢？这是因为他们对课文的内容缺乏整合。首先，蜘蛛并没有明确自己开店的目的：“好寂寞，好无聊啊……”原来蜘蛛开店只是为了消遣，为了解闷，打发时间而已，而不是真正为了做事。其次，蜘蛛的思维方式非常简单，这从它开了哪些店以及为什么要做这样的选择就能弄清楚。蜘蛛先后卖口罩、卖围巾、卖袜子。它的三次想法分别是：第一次，“卖什么呢？就卖口罩吧，因为口罩织起来很简单”;第二次，“还是卖围巾吧，因为围巾织起来很简单”;第三次，“还是卖袜子吧，因为袜子织起来很简单”。蜘蛛先后认定口罩、围巾、袜子织起来简单，它开店专挑简单、轻松的活做。最后，蜘蛛的三次经营方式分别为，“口罩编织店，每位顧客只需一元钱”“围巾编织店，每位顾客只需一元钱”“袜子编织店，每位顾客只需一元钱”。不管所织之物的大小、长短、多少，通通是一元钱，这证明蜘蛛是不懂经营的。由此可见，蜘蛛开店的失败是必然的。

四

反思是批判性思维的—个重要特征，所以教师在阅读教学中设计好反思性的问题，是提升学生思维品质的必要举措。以《咕咚》的教学为例，课文结尾有一句话非常耐人寻味，“大伙你看看我，我看看你，都笑了”。教师可以把这句话设置成反思性的问题：他们为什么都笑了？你觉得他们好笑吗？他们在笑什么呢？在这笑声中，你听出了什么？如果这样的问题还嫌大的话，教师可以就课文中的动物提问。例如，首先说“咕咚”可怕极了的是小兔，那小兔为什么笑了呢？他在笑什么呢？又如，小猴理解错了小兔说的话的意思，他是第一个向动物发出错误信息的，他为什么笑了呢？他在笑什么呢？再如，像一边跑一边大叫“快逃命啊”的狐狸、山羊、小鹿等，他们都是小动物，他们为什么也都笑了呢？他们在笑什么呢？还有，大象可以说是森林之王，他怕谁呀，但他居然跟小动物们一起逃跑，所以大象在笑谁呢？最后，野牛是森林动物大逃亡的制止者，他为什么也笑了呢？这些都是很好的反思性问题，对于促进学生的理解，提升学生的批判性思维能力具有非常重要的意义。

学生在思考过程中也常常会提出具有反思意义的问题。例如，在《青蛙卖泥塘》的教学过程中，一个学生说，他不喜欢青蛙，因为青蛙没有主见。教师就抓住这个说法，提出了反思性的问题：课文中卖泥塘的青蛙是不是一只没有主见的青蛙？结果，大家讨论的结论出奇地一致：这是一只很有主见的青蛙。因为青蛙卖泥塘的原因是，他觉得烂泥塘不怎么样，想卖了搬到满意的地方去住。于是，青蛙向顾客推销泥塘，并且对顾客的要求言听计从，不遗余力地种草、引水、种树、栽花、盖房、修路……这样做的结果是将烂泥塘变成了好地方。当青蛙发现这是令他非常满意的地方，剧情便出现了反转：青蛙决定不卖了，自己住挺好。由此可见，青蛙卖泥塘是有主见的，不满意才要卖掉它;他最后不卖泥塘也是有主见的表现，因为卖泥塘的目的就是去满意的地方安家。在这个过程中，学生的思辨能力和思维品质明显得到了提升。反思性问题的重要，由此可见一斑。