借助支架指导学生创意表达的教学策略

梅艳 王成

统编教材每次习作的编排内容一般由“为什么写”“写什么”“怎么写”“怎么评”四部分组成，较以往版本有了一定突破，其中最为突出的变化就是设置了各种习作支架。支架，是指在学生习作的过程中，教师为帮助学生而搭建的“脚手架”，其在学生现有水平与潜在发展水平之间，一头通向写作知识，另一头通向学生的最近发展区。支架的种类很多，按表现形式可分为：问题支架、表格支架、图文支架、视频支架、范例支架等;按在习作教学中的指导作用可分为：情境支架、建议支架、解释支架、比较支架、评价支架等。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，要减少对学生写作的束缚，鼓励其自由表达和有创意地表达。教师如何借助这些支架指导学生有创意地表达呢？本文作了以下尝试。

一、立足教材，充分运用支架

对于统编教材中设置的习作支架，教师应紧扣教材，首先能识别这些支架，再充分运用支架，发挥支架的最佳效能。如，在六年级上册第八单元习作“有你，真好”的习作导语中，第一段话是这样表述的：“‘有你，真好是一句让人感到温暖的话。凝视着它，那人、那事、那场景……就会慢慢浮现在眼前。”这段话试图唤醒学生的温暖记忆，营造习作的情境。这是一个情境支架，运用这个支架能唤醒学生的回忆，在脑海中搜索、比较、分析，最终确定习作素材。为了运用好这个隋境支架，笔者在课堂上是这样教学的：

同学们，在我们成长的过程中，一定会遇到很多人。我来了解一下，如果是，就高高地举起手。

有人和你一起看过书、听过音乐吗？

有人和你一起玩过落叶吗？

有人和你一起看过四季的云吗？

在你快乐时，有人和你一起高兴吗？

当你难过时，有人安慰过你吗？

有人和你一起聊过远方吗？

在生活中我们会接触到很多人（板书：人），有的人时常陪伴着你，有的人是你偶尔遇到的，有的人和你嬉笑打闹，有的人和你分享过小秘密……现在请把你刚才脑海中浮现出来的那些人的名字告诉同桌，互相交流。

在这些人中，谁让你最难忘呢？（生答）

如果此刻请你从他们中选择最让你难忘的一个，你会选谁呢？请将那个人的身份写在练习纸上，比如妈妈、朋友、老师，或是其他什么人。（生写）

上述教学片段，教师没有直接出示教材的第一段话，而是创设了一个隋境。学生看着精美的画面，听着提问，在悠扬的背景音乐中用举手的方式与教师进行互动，这样更有利于思维的发散与聚焦，自然而然地确定写准，并在纸上写下其身份，水到渠成。

“有你，真好”的习作导语在情境支架之后，又设置了问题支架，一连提出四个问题，引导学生理清写作思路。教师如果直接把这些问题抛给学生，学生容易受到阅读理解式答题思路的干扰，反而不利于捕捉典型事例。怎样用好这个问题支架呢？请看笔者的课堂教学片段：

其实在本学期所学的课文中，也有很多人和事给我们留下了深刻的印象。

如果是《盼》中的小女孩，她可能对妈妈说？（生：有您，真好，谢谢您给我买了这件淡绿色的雨衣，它给我带来了很多快乐）

如果是《少年闰土》中的少年鲁迅对少年闫土说“有你，真好”，会是因为什么？（生：有你，真好，是你让我看不到了一个不一样的世界）

如果是《月光曲》中的盲姑娘，她会对贝多芬说？（生：有你，真好，你让我真正感受到了音乐的无穷魅力）

如果是《伯牙鼓琴》中的伯牙，他会对锺子期说？（生：有你，真好，你让我找到了知音，我原以为我这一辈子都不会遇到知音的）

请大家看看自己刚才写的那个名字，如果他此刻就在你面前，你想用“有你，真好”开头对他说一句什么呢？请你在练习纸上写一句话。（生写后朗读交流）

为什么要写某个人，觉得有他“真好”？其实这个理由就是文章的中心，全文将围绕这个理由选择合适的材料。在教学中，我们没有直接让学生回答问题，而是借助刚学的课文，启发学生站在文中人物的角度，体悟他们心中觉得有谁真好以及相关理由。教师引导时，选择哪几篇课文中的人物呢？最好是有大人，有小孩，有男性，有女性，有古人，有今人，有中国人，有外国人。这样才能使学生考虑问题时思维活跃，表达积极。在此基础上，请学生联系自己的生活，用同样的句式写下自己最想对心目中的“他”说的一句话，学生情动而辞发，提笔一蹴而就。

使用教材中的习作支架进行教学，不能直接把支架抛给学生。只有学生学，缺乏教师教的习作教学是不成立的。教师在认真研讨习作教材的基础上，充分运用教材中的习作支架，须要借助多种手段以及多个阅读材料，让学生换个角度回顾旧知，联系生活，整合思考，以降低表达难度，激发学生的表达欲望，促使其进行有创意的表达。

二、围绕目标，适当补充支架

统编教材尽管重视习作支架，然而囿于每次习作只有一页的篇幅，没有提供足够数量的支架。习作教学中，学生在构思选材、动笔成文、评价修改等各环节往往都需要支架，尤其是习作中的新要求。如六年级下册第四单元的习作“心愿”，教材提供了思维导图，希望能发散学生的思维，分别从“对自己”“对社会”“对别人”三个维度思考，每个维度又提供了几个具体的心愿内容，接着让学生根据自己想表达的内容，选择一种适合的方式进行表达，写好后再认真读一读，用修改符号修改不满意的地方。教材中，思维导图占了大半页，为学生思路的打开提供了支架，而具体怎么写，是写一个心愿，还是写三个心愿;是写一个维度的心愿，还是写三个维度的心愿，“一种适合的方式”具体有哪些形式等，习作要求中都没有提及。这就要求教师能够围绕习作目标，适当补充习作支架。

综观教材中的习作，有两类支架有所缺失：一是指向怎么写的支架，二是指向怎么评的支架。教师补充这两类支架的基础是要有明晰的习作教学目标。如五年级上册第六单元的习作“我想对您说”，要求从自己想对父母说的很多话中选出几句写成一封信，用恰当的语言表达自己的感受。五年级下册第一单元的习作“那一刻，我长大了”，要求写一件成长过程中印象最深刻的事情，把感到长大的那个瞬间写具体，记录当时的真实感受。六年级上册第八单元的习作“有你，真好”与前两篇习作一样，都要求写事情，融入自己的情感。那么，这三篇习作除了写作对象不同，写作知识方面的差别在哪儿呢？倘若这个问题搞不清，习作教学目标的确定则可能过于随意、主观。笔者仔细推敲，认为五年级上册习作“我想对您说”中的事情要写清楚，对印象特别深刻的地方要多说几句。五年級下册习作“那一刻，我长大了”中的事情要能抓住一个画面定格，写出自己的想法。六年级上册习作“有你，真好”要能抓住最感人的一个场景，表达自己的情感。因此，笔者在教学“有你，真好”时补充了三个支架：导图支架、例文支架和评价支架。具体操作如下：

在学生确定写谁，为什么写之后，教师先出示导图支架——气泡图，中间大气泡是写选择这个人的理由，周围的小气泡是学生所选事例的关键词，可以选择最能表现主题的事、最能打动人心的事、最有说服力的事来写。接着，教师引导学生复习把事情写具体的方法，即抓住人物的语言、动作、表情等。此刻再出示例文支架，给学生比较两个片段。

片段一：我躺在床上，迷迷糊糊的，快要睡着了，这时感觉有人为我盖被子，然后又转身离开。我睁眼一看，那个背影是您，妈妈！我顿时热泪盈眶，被子的一角都浸湿了。

片段二：我躺在床上，迷迷糊糊的，快要睡着了，这时感觉有人为我盖被子，然后又转身离开。我睁眼一看，那个背影是您，妈妈！我心里暖暖的，整个人正好又被暖暖的被子包围，感觉好幸福啊。

这里的例文同时又构成了比较支架。通过比较，学生要清楚隋感的抒发一定要真实自然，不能过于夸大情感，否则会让读者觉得不真实，甚至闹笑话。待学生动笔写好作文后再出示评价支架，本次习作的评价标准除字迹清楚、语句通顺等常规要求外，应该扣住习作主题中的“真”字，要求真人、真事、真情。在评价环节，全班分享交流的习作亦是一种例文支架，此时例文可能是正例，也可能是反例。

在《认知技能迁移》一书中，作者西格勒和安德森认为，单个的样例阅读不及多个相同或相似的样例，只有在对比强化中才更有利于学习者领悟个中奥妙，实现有效迁移。上述教学案例就是借助例文让学生反复对比阅读，在读中学写，形成知识迁移，写后再读，提升阅读认识，进而提升学生创意表达的能力。

三、根据学情，精心创设支架

统编教材中有的习作支架过于简单，无法帮助学生顺利完成习作。如五年级上册第二单元的习作“漫画老师”中，要求选一位老师用文字“画”出来，先想想你的老师有什么突出的特点，再选择一两件能突出其特点的事情来写。其实就是用一两件事写一个人，不同的是，要突显人物身上的“漫画”特征，倘若没有相关支架，学生将无从下笔。再如五年级上册第一单元的习作“我的心爱之物”，要求学习本单元课文的写法，围绕自己的心爱之物，写写它是什么样子的，是怎么得到的，为什么会成为心爱之物，把自己的喜爱之情融入字里行间。该单元交流平台总结了三种写法：一是本单元的课文都是写事物的，或蕴含着作者浓浓的感情，或引发了作者深深的思考;二是琦君笔下的桂花雨，不仅带给她许多童年的快乐回忆，也寄托了她浓浓的思乡之情，使人很受感动;三是《落花生》中，作者借花生朴实无华、用处很多的特点说明做人的道理。看似顺利总结了作者的写作方法，教师以为学生能在阅读教学中自然运用这些方法。可是作者为什么要这样用，具体又是怎样用的，如何提炼出合适的模仿支架，很少有教师去进一步探究。以这种用传授陈述性知识的方法来教学程序性知识，最终使学生只能模模糊糊地记得借景抒情、寄情于景、托物言志、借物喻人等抽象概念。哪怕能脱口而出，学生仍然不会巧妙运用相关写作知识。

对于上述问题，教师应根据学情，精心设计习作支架，给学生提供用得上、带得走的写作知识。教师一方面要关注学生的实际状况，对不同能力水平的学生分层设计个性化支架;另一方面要关注学生生活，借助支架指导学生进行符合具体交际语境的创意表达。还是以六年级上册习作“有你，真好”教学为例，笔者在最后一个环节设计“我读你猜”的游戏支架，帮助学生进一步打开写作思路。

师：文中的“你”是谁？看哪个同学善于思考，最先猜出来。

师：（出示）有你陪我，我不再感到害怕，非常有安全感。

（再出示全段）还有一次，其他人都不在家，只有我和你。我在写作业，感到十分孤单，一转头看见你，心里顿时觉得轻松了，还好有你这个小家伙在。你正在香甜地睡觉，我顿时踏实多了。有你陪我，我不再感到害怕，非常有安全感。

师：（出示）当我站在微风中，欣赏你时，心里满是自豪。

（再出示全段）你的景色美。说到景色，最美的要数东钱湖了。清晨，雾气还不曾散去，东钱湖就像被蒙上了一层朦胧的白纱，若隐若现，格外美丽。湖面绿得清爽，绿得透亮，如同一块玉佩。当我站在微风中，欣赏你时，心里满是自豪。

师：（出示）金橘的香味在你的上空飘荡，你一定很开心吧？

（再出示全段）一走近你的世界，就看见教学楼前的小广场两旁，整齐地摆放着几十盆金橘。每棵树上都结满了果实，枝丫弯垂着，那些可爱的橘子，仿佛一个个金黄色的小精灵正顽皮地在枝头上荡秋千。金橘的香味在你的上空飘荡，你一定很开心吧？从教学楼出来，就是葡萄长廊，只见两旁的葡萄藤像蛇一样盘旋，顺着竹竿爬上红褐色的木架。长长的葡萄藤上，点缀着褐色的小点，那肯定是明年春天长出嫩芽的地方。你一定也格外喜欢这儿，因为在这儿不时有可爱的孩子来做游戏、看书，甚至不久前在葡萄架附近还出现一个可爱的小雪人。有小雪人陪着，即使是夜晚，你也不会太寂寞吧？（师生配合读）

这个“我读你猜”的小游戏不仅使学生学得兴趣盎然，还明白了原来这个“你”不仅可以是人，也可以是物，如动物、植物，还可以是家乡、校园，甚至可以是某种精神品质，比如自信、诚实、真诚等。更重要的是，通过游戏支架发展了学生的创造性思维。有研究表明，创造性思维的形式是直觉，源泉是想象，核心是顿悟。课堂上，教师先出示一句话，引起学生的好奇，唤醒他们的直觉思维。当学生处于想猜又不确定的“欲言又止”状态时，教师再出示一段话，让学生通过文字放飞想象，丰富他们的形象思维。最终，师生共同揭示答案，学生顿悟，问题得以解决，为后续学生佳作的呈现作了铺垫。此外，支架的内容都是学生熟悉的事物与场景，用第二人称的叙述方式直指学生的创意思维，让不同层次的学生都感受到创意表达的美妙。课后学生跃跃欲试，特意选择自己的心爱之物作为创作对象，佳作频现。

总之，教师应根据教材，充分用好习作支架，适当补充习作支架，精心创设习作支架。须要强调的是，不管是什么类型的支架，背后都应有相关的习作知识。有专家从写作功能这个维度把习作支架分为“概念支架”“程序支架”“策略支架”“元認知支架”，正对应着习作的陈述性知识、程序性知识、策略性知识、元认知知识。教师借助习作支架进行教学，就是为了让学生在潜移默化中更好地运用习作知识，进而实现有创意的表达，但相应的教学范式还须进一步探索。