大学课程中“水课”现象审视与“金课”建设进路

邓忠波

摘要：建设一流的本科教育，实现“双一流”建设目标，课程质量是根本保障。淘汰“水课”、打造“金课”，需要我们对“水课”“金课”加以深入分析。该文从本质论视角回答了“水课”“是什么”，从价值论视角回答了“金课”“为什么”，从方法论视角回答了“金课”建设“怎么做”的问题。“金课”建设必须高站住，系统谋划，在动力机制、教师队伍、质量标准建设等关键环节上不断下功夫，才能切实保证打造“金課”的顺利推进。

关键词：“金课”;“水课”;课程

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1006-9860（2020）04-0068-07

一流本科教育和一流人才培养，课程建设至关重要。陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议的讲话中，谈到大学生的学业负担问题时，首次提出“水课”“金课”，形容“水课”为内容陈旧、轻松易过，“金课”为有深度、有难度、有挑战度。2018年8月，《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函[2018]8号）文件中提出“各大学要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”，这是教育部文件中首次正式使用“水课”“金课”，一时间，“水课”“金课”把人们的关注点再次聚焦到课程建设上来。“水课”“金课”成为高等教育热词，因为它恰当、形象的表述切中了一流学科建设的肯綮，直击当前本科教育的问题症结。本科教育质量是大学质量提升、内涵发展的根基所在，而课程建设是保证教育质量的关键。淘汰“水课”，打造“金课”，加强课程建设，需要我们对“水课”的本质、“金课”的应然特征等关键问题加以深度分析，进行解释和概括，这样有助于我们准确把握规律和找准“金课”建设的方法、路径。

一、“水课”“是什么”

从本质论来看，我们要回答的问题是“水课”“是什么”，这是根本性问题，了然其本质，才能避免认知盲目。“水课”从构词法来看，“课”是主体所在，“水”是限定或修饰成分，我们研究“水课”，则必然围绕“课”和“水”来追问和考量，至于“课”是什么，是知识、经验或者活动，这不是我们的研究重点，然而，“水”确是一个我们常见却又未充分深入挖掘和探求的现象。对于“水课”的认知，仅仅基于对上级政策、文件等传递出信息的理解，必然是浅显解读，我们更应该从本质论视角来认知“水课”，从“水”的生成本质来深入思考。我们认为，“水课”本质上是教育进程中课程在机制力量下的衍生品，从现象上看，“水课”是利益相关者个人逐利的后果。任何事物的形成都不是一蹴而就的，都有一个形成的过程，“水课”亦是如此。高等教育系统中，机制发挥着根本导向作用，“水课”的生成直接与高校的评价机制、管理机制等相关，在这些机制力量作用下，“水课”有了其生成的土壤。

（一）“水课”是课程在机制力量下的衍生品

为什么说“水课”是课程在机制力量下的衍生品。首先，“水课”不是新生事物，课程本身是先于“水”存在的，“水课”是课程的衍生事物，而这种衍生事物是在机制力量下推动产生的。先从目前的评价机制来看，源于近现代大学的发展，大学的科学研究对国家社会经济发展的推进作用越来越显著，大学里，科学研究与课程教学比较，评价机制给教师的感受是科学研究的地位高过课程教学。大学声望与科学研究评价紧密相关，THE世界大学排名，评估科学研究能力和科学研究质量的比重占60%，“与教学有关的声誉调查”占15%;QS世界大学排名，科学研究质量比重占60%，以“生师比”反映的教学质量占20%，这些评价指标体系反映出的价值判断和价值追求是科学研究重于课程教学。同样，对教师个人声望的评价，即使教师在课程教学上投入很多，也难以有成果接受外界评判，教和学的质量如同一个黑箱，外界难以得知，而科学研究的论著公开发表，教师学术声望就随之显现。科学研究的评价可量化易比较，涉及到教师的待遇、职称评聘、评优评奖等，在评价指标上一直把科学研究置于重要位置。这种评价机制下，资源配置的倾斜也是异常明显。大学里，教师课程教学的资源配置更多是处于一种公共品状态，直接配置到教师个人头上的并不多见，教师缺乏有效激励，课程教学投入动力不足。再来看管理机制，我国大学实施的是严进宽出政策，形成了大学宽松的治学环境和求学氛围，大学出于声誉和政绩考虑，管理机制上求安求稳，部分学生中滋生了“快乐的大学”思想。并且一直以来，大学没有严格的学业淘汰机制和分流机制，抱着“快乐的大学”思想的学生依然能够通过“毕业清考”顺利毕业。从课程管理方面看，学生评教机制的不完善及其实施过程中的变异，“劣币驱逐良币”时有发生，严格抓课程管理的教师的评教分数反而低，而迎合学生功利意愿的教师的评教分数却很高，教师对课程的责任感下降，学生的课程学习效果也不理想。在这些机制力量共同作用下，逐渐从课程群中衍生出了一类特殊的课程形式，即“水课”。

（二）“水课”是利益相关者个人逐利的后果

我们从本质上分析认为，“水课”是教育进程中课程在机制力量作用下的衍生品，但从现象上分析，“水课”产生离不开利益相关者个人逐利的作用。深度挖掘“水课”，需要思考“水课”对谁是“受益者”。首先，梳理下有哪些利益相关者，显然，这里主要包括教学管理者、教师和学生。那么，在这三者中间，谁属于“受益者”范畴呢？这需要从“水课”的现象上来分析其中的利益关系。总的来看，“水课”表现为以下几种现象：一是课程设置通过之后，教师反复使用一套教案，懒于丰富课程内容，不能拿出更多的时间去关注本门课程的最新热点、关联点，传授这门课程的知识落后于学生通过网络渠道获取的知识，教学管理者疏于对课程建设的管理，致使课程内容陈旧、过时。二是教师授课过程中“避重就轻”，即课程难度下降，授课时节选低难度部分，将难度较大的内容留给同学自己作为兴趣去学习，用“不在考试范围”的说辞，使学生盲目接受，导致学生深度学习不够。三是教师以实用性讲授为主，对于有利于就业、提升职业技能、应付考试的部分重点讲解，不顾及课程逻辑性和系统性，分不清哪些是学生应自我习得部分，哪些是教师应重点讲解部分。四是教师课堂教学以我为主，采用大班上课形式，课堂上满堂灌、“单声道”，教师只管把课程讲完，毫不关心学生是否有效接受，不顾课堂学习效果，抬头率、互动率非常低。五是教师对现代教育技术掌握得不熟练，不能很好地应用。没有发挥出现代教育信息技术的优越性，仅会简单PPT设计和电脑操作，没有图形、图像、声音、动画、剪辑等，只有文字，课堂上照读PPT，授课乏味枯燥，调动不起学生的学习积极性。六是教学管理者对课堂教学的过程性评价不完善，教师的责任心不强，在课堂上讲边缘内容多，实际有效教学内容非常少，对有难度的课程，学生有为难情绪，教师也顺水推舟不去深究，一笔带过，以顺利完成课程收官为上。从以上“水课”的现象中可以发现，“水课”的存在无疑对学生是有害的，学生不属于我们要研究的“受益者”范畴。而对教师和教学管理者而言，一门课程是“含水”还是“含金”，显然，投入的成本是不一样的。若要一门课程保有高“含金”量，就需要教师与教学管理者从课程价值与教育目标、课程开发与教学设计、课程与教学内容、课程实施与教学过程、课程与教学管理、课程与教学评价等诸多环节中，投入大量的精力。而如果教师和教学管理者把精力投入到其他方面，例如去申报课题，虽然导致“水课”生成，但从其他方面获得了收益。当教师与教学管理者在从事课程教学上和从事其他工作的投入产出比不等时，在利益驱使下，自然使他们向高产出工作方面进行投入转移，正是这些利益相关者个人逐利的共同作用，“水课”应运而生。

（二）“金课”建设要行政手段与经济手段并用

任何一项工作都需要推进动力，动力机制是工作取得成功的保障，“金课”是“双一流”建设背景下的改革举措，“金课”建设要取得成效，必须把加强动力机制建设摆在第一位。深入分析“金课”建设过程中的各种关联因素，行政手段是外部推动力，通过行政手段，以各种形式的文件、会议等，统一思想，凝聚共识，确保教师以国家对高等教育内涵发展的要求作为个人奋斗的愿景，在教育教学质量提升过程中发挥主体作用。行政手段可以解决教师的思想问题，并且对于“金课”建设，可以达到快速布置、快速推进的目的。但是，从“金课”的长期建设和发展来看，内生动力是“金课”发展的源泉和原动力。激发“金课”建设的内生动力，归根结底在于激发起教师的内生动力，充分发挥广大教师的主体作用。至此，必须把着力点放到“人”上来，关注到人的基本需求层面。人的积极性源泉和动力来自于需求，需求影响着人的认识、情感、动机，继而影响着人的理想、价值观。要用合适的经济手段把教师的需求问题解决在事前。一般的经济手段，高校可以在财政分配上给予参与“金课”建设单位与个人以倾斜，或者制定“金课”补贴制度，以高经济条件保障教师可以全身心投入到工作中来。其次，把教师在“金课”上的付出定价为“高价格”，这个“高价格”不仅体现在教师的课时费上，而且是一个与提拔晋升、增加薪酬、评优评先等都相关的“利得”，价格与供给正相关，高价格带来“金课”建设的高供给，也即是提高了教师课程建设的热情。第三，“金课”要保持时代性、先进性，必须在工作方法、教学方法等方面不断地创新，而要保持高阶性，就必须加大研发力度，在课程内容方面不断提升内涵质量。因而，要建立“金课”奖励和补偿制度，鼓励“金课”创新和对研发付出给予补偿。长期来看，如果要形成“金课”建设的市场效应，就必须让“水课”教师付出相应的“成本”，而“金课”教师在教育发展中得到相应的“利润”分享。目前，“金课”建设的实践操作上，主管部门惯性地依赖于行政手段，出文件、发通知、制定申报计划等，除此之外，应该加强对如何采用经济手段形成长效机制进行研究，出台相关的系列制度，做好制度的宣传解读，释放出积极的政策预期，激发教师参与“金课”建设的动力。

（三）“金课”建设要有专业化教师队伍作为人力资源保障

教师是教育事业发展的基础，要有适应于“金课”建设的专业化教师队伍，这是“金课”建设最关键的因素。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要建设高素质专业化创新型教师队伍。高素质与创新型是“金课”教師队伍的基本要求，专业化是“金课”教师队伍的核心要求。“金课”教师队伍的专业化是指教师具有厚重的专业知识、专业底蕴，经过系统的专业训练，表现出专业道德，对“金课”具有全面、科学的认识和把握，并且与时俱进地对“金课”进行分析、总结、升华、提炼与创新。教师师德高尚、业务精湛，才能确保“金课”高价值的实现。同时，专业化并不只是对“金课”教师的要求，所有从事“金课”建设相关工作的人员都应具备专业精神和专业素养。“金课”教师队伍的建设要多管齐下、持续推进。一是队伍结构构建与梯队培养。“金课”的课程知识体系、教学实施及保障体系都是一个系统，具有多样性和复杂性，因而“金课”教师队伍需考虑功能匹配和优势发挥，构建科学合理的队伍结构，同时兼顾传帮带，注重“金课”教师梯队队伍储备和培养，通过综合考察，切实选配好主讲教师、辅讲教师和辅助教学教师等。二是要加强示范培训。“金课”要保持高价值，必须不断积累不断丰富，保持不断创新，通过示范培训，把不同学科“金课”建设中好的做法、成功经验及时分享学习;从道德情操、专业水平、教学能力、教学创新、信息素养等方面，培训教师“金课”胜任力。三是要搭建平台。对于“金课”教师，要定期召开“金课”建设工作经验交流会、座谈研讨会等，为“金课”教师开展理论研究、提升理论素养创造机会，并设立专项课题，提供经费支持和保障。四是要加强产教融合。采取有效措施，组织“金课”教师参加产业实践、学习考察等活动，不断提高他们的教学能力和水平。建立产教链接渠道，帮助“金课”教师了解产业前沿，拓展知识视野，增强创新意识，保持“金课”的高质量。

（四）“金课”建设要构建质量保障体系

质量是“金课”建设的生命线。“金课”建设要规范、长效发展，就必须建立起与之相适应的质量保障体系，加强“金课”科学化的评价标准建设，构建稳定的长效机制。质量保障体系蕴含着两方面内容，其一是质量标准体系，其二是质量管理体系。没有标准，质量就无从谈起，没有管理制度机制，质量就得不到保障，二者相辅相成。质量标准体系，重点在于对不同学科门类“金课”的内涵、过程及其效果等设定一个的测评尺度，也即是质量标准。建立“金课”质量标准应当以“新时代高教四十条”为指导，从大学实际出发，制定出客观、科学的标准。不同类别课程有差异，但原则是共同的遵循，应把握几条原则：一是导向性原则，即确立的质量标准必须与“双一流”建设最终目标一致，与“培养什么样的人”“怎么培养人”“为谁培养人”的方向一致。二是科学性原则，即“金课”质量标准要能全面地反映大学“金课”的质量状态，要体现对“金课”建设规律的准确把握，在制定质量标准的过程中，技术标准与管理标准并重，要结合实际研究标准的体系、观测点、主要参数和权重结构等问题。三是操作性原则，即所确立质量标准要适度，能有效地执行操作。质量标准要能够把握观测内容的实质，抓住观测点的关键，不仅能够定性分析，也能够定量分析。质量管理体系包括“金课”建设过程中质量管控措施和质量管理制度机制等。“金课”建设系统工程从管理学角度，要做好事前、事中、事后的全过程管理，事前管理包括课程建设的领导机构、教学内容、教学环境等，事中的过程管理包括教学准备、教学组织实施、教学检查督导等，事后管理包括评估评价、考核改进等。针对上述诸环节，要推出务实管用的举措，并以制度来保障实施。持续健全“金课”管理的工作机制，不断优化制度体系、完善制度内容，确保制度相互衔接。要自检自控与外部督查相结合，强化监督指导，确保制度执行到位。通过制度建设有力推动“金课”质量管理体系中各种关系的优化组合、协调运转。

四、“金课”建设进路——以线上“金课”建设为例

在建设每个类型“金课”的时候，我们首先需要明确的是要解决的问题是什么？实质上，五种类型的“金课”出发点、目的、适用条件等是不同的，需区别对待。线上“金课”是所有微课、慕课等网络课程的示范和引领，线上“金课”建设的出发点是立足国家层面，推广优质教育资源，利用互联网使不同地区都可以获得优质学习资源，解决教育资源分布不均、教育水平存在差异等问题，促进教育公平。而线下“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”和社会实践“金课”都需要结合某个大学的具体实际，不同大学的实际情况存在差异，所以在具体课程建设过程中，要因校而异，必须要有立足大学自身的考量。这四类“金课”建设，目的是为了促进课程内涵建设，解决学校教学水平和人才培养水平提升的问题。研究线上“金课”建设的做法和规律，可以给不同大学提供共同的借鉴。

以系统观思维推动线上“金课”建设，要以问题为导向，在课程建设的每一个环节研究具体问题的解决。我们要解决的总的问题是教育发展问题，也就是促进教育水平提高的问题，要把总问题细化分解成为各个环节中的具体问题，去寻找思路和解决办法，解决具体问题后，反过来也就助推了总问题的解决。首先，进行线上“金课”建设前，需要深入分析线上课程的特征，做到有的放矢。线上课程基本是“互联网+课程”形式，是融入信息化技术制作的网络课程，学生可以通过PC端或者移动端进行网络学习，课程传播快、受众广，只要是互联网联通的地方，都可以通过PC端或移动端进行学习，学生既可以利用整块时间又可以利用零散、短暂的时间进行学习，学生学习方便、灵活。针对线上课程“互联网+课程”的形式及其特征，建设线上“金课”，必然从“互联网”和“课程”两个方面着手。其一，“互联网”方面，实际就是平台建设问题。在平台建设上，伴随网络信息技术的进步，必然有很大的变革空间。着眼当前，承载线上“金课”的平台要解决的是提升便捷性、互动性和有效进行学习效果跟踪等主要问题。例如便捷性方面，解决好一键接人、快速切换、知识联想等问题;互动性方面，建设好一对一互动解答和多人互動讨论的技术设计等;最后，要解决怎样以信息技术手段和大数据技术对学习效果进行有效跟踪和反馈问题。关于平台建设，未来需要教育专家与IT专家共同合作，使信息技术更好地服务于教育。其二，“课程”方面，也就是课程建设。首先要明确课程的定位和课程的价值，进而分析课程建设的外部环境、内部环境，深入而全面地研究后，才能梳理出建课思路。从外部环境看，线上“金课”面临更为复杂的外部环境。例如，虽然“双万计划”提出“金课”建设分国家级和省级两类，然而，线上“金课”公开接受学习者的评价，因而在确定“国家”和“省”的两个层级“金课”时，要权衡好专家评价与学生认同的关系，避免出现“专家热学生冷”的“金课”。还有，线上“金课”置身在网上，要应对好互联网的开放性、连通性、无国界等特点可能带来的风险。从内部环境看，要深入分析课程本身的要素，把握好课程建设的关键环节，主要需抓住这样几个关键环节：授课对象、课程价值、课程开发、课程资源、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价，围绕解决好每个环节中的具体问题，把增加课程难度、拓展课程深度、以学生发展为中心、建设具有高阶性、时代性和前沿性的课程等一系列目标细化到具体内容上。我们把其列为如表1与图1所示。

除此之外，线上“金课”要贴近学生的学习习惯。一直以来，学生的学习习惯是在线下课程的学习中建立起来的，因而，线上“金课”要对学生树立良好学习习惯方面给予引导，并提供线上辅助学习服务，例如老师参与到线上服务中来，提供在线解答、在线讨论、学习督促等，这样，才能够保证学生对课程内容的消化理解和有效吸收，最终实现把线上“金课”建设成为能力培养型课程的目标。

五、结语

回顾“金课”的推进历程，提出“淘汰‘水课、打造‘金课一，描绘“金课”的“两性一度”，制定“金课”“双万计划”的建设目标等，从顶层吹响了号角、提出了愿景，然而，“金课”建设关键还在于大学自身，大学在“金课”建设中是扮演“执行者”“追随者”，还是做“推动者”“创新者”，是做真金的“金课”还是做镀金的“金课”，等等。时至今日，“金课”建设工作应该把重点放到“抓大学”和促进“大学抓”上面来。以上，是对作为“金课”建设主体的大学来讲，高站位与系统谋划是思路引导，质量保障是中心，动力机制是驱动，教师队伍是保障，只有抓住了“金课”建设的这些关键环节，才能有效带动其他环节，实现“金课”的系统打造。

世界一流大学、一流学科，离不开一流教师、一流课程和一流学生。加快振兴本科教育，打造一流课程，构建高水平人才培养体系，培养一流人才，迫在眉睫。淘汰“水课”、打造“金课”是一个此消彼长的过程，“金课”蓬勃发展，“水课”自然逐渐失去生存土壤。“金课”建设是一个长期复杂的系统工程，千课千面，没有绝对统一的标准和模式，不能盲目攀高或照搬，要遵循学科内部逻辑和规律，联系实际，不断总结、探索、实践、创新，课程建设之路任重道远。

责任编辑：李雅瑄