指向深度学习的古诗教学活动探究

慎秀峰

【摘要】古诗作为一种表情达意的诗歌体裁，凝结了古人的文化底蕴和思维情感。设计有效的学习活动可以满足学生综合学习、独立思维等高级能力发展的需要。而当前古诗学习活动的设计仍侧重于对低阶思维的培养、浅层知识的积累、文体的浅应用，忽视了对学生思维、创造力等核心素养的培养。笔者通过构建梯度问题、开展多层追问、平衡认知冲突等途径，来深化古诗学习活动设计，进而满足时代的需要和学生的发展。

【关键词】深度学习 学习活动 古诗

在各种文章样式中，古诗是一种言语凝练表情达意的文体，古诗的言语表达和思维逻辑与现代存在一定的差异。能建构古诗知识、能力体系是一个人文化素养、深度思维的综合体现。进入小学阶段，学生开始广泛地接触古诗，很多教师为教学古诗设计了许多学习活动。但常规的古诗教学仍囿于字意之中，纠缠于词句之间，习惯花大量的时间做浅层的学习。这既不能帮助学生建立知识网络，又不能使学生思维变得深刻。充斥着单一问题、单向思考的古诗学习活动让处于思维形成关键期的学生容易造成思维定式，进而导致缺乏深度学习的习惯和能力。因而在古诗教学时，设计指向深度学习的活动有利于学生综合学习、独立思维等高级能力的发展。

一、构建梯度问题，发掘思维深度

小学中高段是学生思维逻辑培养的关键期。思维是存在深浅高低之分的，低阶思维（浅层思维）是指学生被动地等待讲解、指导，缺乏探索问题根本规律的能力;高阶思维（深层思维）发展的是学生理解、甄别、综合、内化的能力，进而能借助语言、文字表达自己的创造性见解。浅显的古诗教学一般流于表层问题的交流。这样学生无法探索古诗学习的规律以及调动积极思维去找准研究目标，长此以往，在进入更高学段或者面临高层次的具有挑战性问题时，就会缺乏独立思维、甄别综合等解决问题的能力。为了挖掘思维深度、提升学生思维品质，教师在古诗教学中应该设计有梯度的问题，让学生拾级而上，进而培养高阶思维。

1.问题发掘，遵认知规律

古诗的一大重点就是对内容的理解，古诗表达与现代白话文存在差异，因此学生在理解上存在一定的难度。最常见的教学活动就是对古诗的逐句讲解，这种浅层学习活动虽然满足了学生对古诗内容的理解，但学生无法牢固掌握以及合理运用理解古诗的学法。因此，我们设计的学习活动要引导学生关注从已知到未知的方法挖掘。如笔者在教学统编版语文四年级上册《暮江吟》时，诗句“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”中“瑟瑟”的注释解释了其含义是“青绿色”，但如果学习至此戛然而止则限制了学生独立解决问题能力的发展。那么，学生理解古诗的能力建构只能停留于借注释这种相对“扶”得较紧的途径。笔者设计了如下的梯度问题：（1）“瑟瑟”是什么含义？（2）你是怎么知道的？（3）那如果没有注释，你会用什么方法去理解“瑟瑟”？学生在已经知道“瑟瑟”含义的基础上去寻找学法，这种反推的方式有助于学生有目的地找寻方法，有学生利用查字典的方式知道“瑟瑟”的含义是“碧玉”，水波荡漾犹如一块碧玉可以推测“瑟瑟”的颜色跟碧玉接近。也有学生联系生活实际认为黄昏的江面是红绿相间，存在着反差美。虽然在已经知道含义的基础上去反推难度不大，但是学生理解古诗的方式却真实地拓宽了。这样由浅入深的活动设计发掘了认识古诗的技巧，遵循了学生的认知规律，这样的教学就能将学生的思维引至深处。

2.问题迁移，创表现形式

对古诗的学习活动设计，要打通文体乃至学科的壁垒，而对整个文本的学习活动设计应当指向宏观思维的培育。例如，笔者在教学《别董大》时，学生对于前两句“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”的情感基调把握不准，如果直接问：“这两句描绘了什么样的画面？”学生既难以回答也缺乏学习体验，如果设计：（1）配合着萧瑟的音乐朗读;（2）用自己的语言描述想象到的画面;（3）用美术中的冷暖色调去判断这两句诗。学生由浅入深感悟到这两句诗描绘了置身风雪之中的悲凉状况之景，感悟了诗人于日暮天寒与董大贫贱相交深沉的感慨，通过图文转换、学科的迁移理解了诗句。

二、开展深层对比，发掘知识深度

知识也是有深浅之分的，如在古诗教学中对字词音形意的理解、朗读停顿、诗歌翻译等属于浅显的知识。真正的知识要体现深度能力——体会古人作诗之用词严谨，意象应用之准确、恰当，诗歌形式恰合表达需求。但在单一的学习资源中学生很难关注到这些深度知识，古诗的学习仅仅停留在理解上是远远不够的，这就需要教师提供合适的学习资源让学生在深层对比中向知识更深处漫溯。通过深层对比让学生由关注“诗人是如何写”转移到“为什么这样写”，由表及里关注古诗的表达。

1.细节对比，知用词凝练

古诗语言简义，一个字的选定都要经过细致的“推敲”。那如何让学生感受这种用“字”的精巧呢？教师可以让学生根据已有经验去更改细节处，再与原诗做比较。如很多教师在执教《泊船瓜洲》时，对于“春风又绿江南岸”的“绿”字解读，都是采用了这种方式，但如果简单地比较，向学生传递“绿”字较好，不能发展学生提炼实词的能力。让学生想象画面，通过脑海中想象画面進行对比，“绿”字使人联想到生机勃勃、春意盎然的动人景象，而“过”“吹”只能带来春风拂过江岸的景象，如此通过对想象画面的深度比较，让学生知晓古诗用词的凝练。

2.意象对比，抓内在逻辑

诗歌所塑造的形象主要包括意象、意境两个方面，意象是诗歌情思意趣的感性对象，意境是作品通过形象描写表现出的境界和情调。不同的古诗会出现相同的意象，通过关注这一问题深度对比阅读，有利于架构学生关于诗歌形象的知识体系，进而锻炼学生的逻辑能力。如笔者在教学统编版语文五年级下册《送元二使安西》时，学生们关注了古诗中“柳”的意象，“柳”谐音“留”，有依依惜别之意。而《游山西村》中“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”中的“柳”并没有这层含义。通过设计对比练习——这两处的“柳”含义相同吗？同梯度深层对比问题让学生理解了诗歌中的景物有时候是实景并无暗含深意，而有时又是感性的对象，这就需要结合诗意、写作背景去判断。

3.基调对比，悟结构精巧

同质的学习资源进行类比有助于学生抓住其中的共性特点从而找到一般规律，这些同质的学习资源可以来自课内，也可以来自课外。一般古人写诗都是融情于景、情景交融的，描写哀怨之情需要哀怨之景做铺垫。如杜甫的《春望》，诗人借助“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的凄凉之景表达了国破家亡的悲痛。笔者在设计统编版语文五年级下册《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，陆游前两句极力书写“三万里河东入海，五千岳上摩天”宏大之景，后两句却展现“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”的惆怅凄婉之情。这两首诗歌整合起来学习，将诗歌基调的变化对比地学，可以让学生巩固“情景交融”的古詩结构，也可以掌握先扬后抑的情感变化。

三、平衡认知冲突，发展批判思维

什么叫站着读书？就是要让学生在精神上是平等的，是平视，乃至审视。孟子说“尽信书，则不如无书”，我们在古诗教学中应该设计指向发展批判思维的学习活动。尤其在学生深度理解、深层对比之后，应该站在更高角度来读诗。让学生带着质疑去阅读，产生对古诗学习的认知冲突，提出富有张力的问题，在平衡认知冲突的过程中，发展了批判能力和思维。

1.打破固化认知，平衡晓形象

发展学生的批判思维，就要打破学生的固化认知，引入新的学习资源，组织学习活动构建新的认知从而达到认知平衡。如古诗中描写“时光”“流水”都是一种珍惜哀叹之情，如：“百川东到海，何日复西归？”“逝者如斯夫，不舍昼夜。”如此，学生对于“流水”“时光”产生固化认知——它们都表达了一种对时光流逝的无可奈何之情，甚至该类诗歌整体基调相对沉郁。因此，笔者在设计统编版语文六年级下册《浣溪沙》时，首先让学生回忆已有认知，学生们对上述诗句脱口而出。这就与“休将白发唱黄鸡，门前流水尚能西”产生认知冲突——“为什么大多数诗人表达对时光流逝的哀叹时，苏轼却显得如此豁达？”这时教师适时补充苏轼的生平资料，学生不仅能理解这句诗表达的意蕴，打破了固化认知，还对苏轼豪放词派风格更为明晰。

2.打破惯性思维，平衡显技巧

发展学生的批判思维，还需要打破学生的惯性思维。很多学生都认为古诗离我们的生活较远，很难建立起与生活的实际联系。利用好古诗中的哲理诗题材，设计合理的学习活动，有利于学生逐步养成深度思考的能力。如笔者在执教统编版语文四年级上册《题西林壁》时，在学生理解“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的基础上，让学生思考：“为什么身处庐山之中，苏轼会看到不一样的庐山？”大部分学生都能总结出观察事物的角度不同看到的也不同。但是这个道理也只能停留在书本上，教师可以设计学习活动去冲击学生的惯性思维——“那仅仅庐山是这样吗？”学生可能归结到所有事物都是如此，但仍停留于肉眼观察。“那仅仅是事物都是如此吗？”这时候学生迸发出许多创新的思维，如我们不同的态度就会产生不同的结果;我们从不同的途径去了解一个人就会认识到不同的一个人……这种反刍式的学习活动设计，让学生重新审视生活，打破了惯性思维。

指向深度学习的古诗学习活动设计打破了教师“带着知识走向学生的惯性”，建构了“带着学生走向知识”的教学新思维，这种转换有利于我们立足说明文的资源更广泛、更深入地提升学生的综合能力，回归教育的本质。

【参考文献】

李海林.谈语文教材使用的特殊性[J].语文建设，2016（34）.