阅读：从隔膜、自发走向自觉

冯直康

汉字作为世界上唯一未曾中断而使用至今的表意文字，即使从甲骨文算起，也已不间断地使用了三干多年。汉语的这一特性，使得人们在其漫长的历史发展中积累了大量的颇有实效的学习经验。而且，从萧统的（《文选》开始，语文教材的基本形态就固定了下来。虽说不同的历史时期，教材的风貌和功能不完全一样，但其作为教育的元载体也是事实。如此说来，如何学习语言，如何理解文章，似乎并不是一个问题。但是，这个看上去不是问题的问题，却是纷争不断。尤其是新文化运动以来，对文本阅读方法、观念的争议似乎从来没有退场，谬误、隔膜频生，甚至让人不知所措。经过了数次的课程改革，当我们站在历史的高度重新审视这些纷争时，就会发现，21世纪初开始，由孙绍振先生一手构建的理论体系，不仅真正确立了文本阅读理论的框架，并且给语文教育教学指明了方向，让纷繁芜杂、令人无所适从的理念之争，最终形成了难得一致的认识。

诚如前述所言，古人对文章的学习其实有着很好的经验总结，但也有其先天的不足。首先就是“读”，这里的“读”，当然是普遍意义上的读，包括了诵读、朗读、默读等。古人在这方面有着大量的论述，“新诗改罢自长吟”（唐·杜甫：《解闷》十二首之七），“吟安一个字，捻断数茎须。”（唐·卢延让：《古吟》）强调的就是放出声音来，慢声吟哦。“读书百遍，其义自见”“好书不厌百回读，熟读深思子自知”“是读书须是成诵方精熟”等，这些是强调多读成诵。可见，自古以来，诵读就是语文的教学之法、学习之法，这种最为传统的方法也是培养语感的最初路径。尤其是对诗歌音节韵律的感性体验有着极其重要的作用，有人认为“真正的好诗，往往是长期苦吟出来的”，从这个角度上说，也是正确的。是不是只有诗歌的学习和写作是如此呢？当然不是。司马光认为“读重要之书，不可不背诵”，叶圣陶则说得更直白：“从前的人学作文章都重视诵读，往往说，只要把几十篇文章读得烂熟，自然就能够下笔成文了。这个话好像含有神秘性，说穿了道理也很平常，原来这就是锻炼语言习惯的意思。”至于文学大家俞平伯、巴金背《古文观止》，茅盾背《红楼梦》等，亦皆传为佳话。

鲁迅在《从百草园到三味书屋》中给我们再现了这样的一种场景：

于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齿缺日狗窦大开”的，有念“上九潜龙勿用”的，有念“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”的……先生自己也念书。后來，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：

“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢……;金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬………”

我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。

“放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸”，“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，虽说成年鲁迅在回忆起这段读书生活时，字里行间不无调侃之意，但那个年代学生和老师读书的模样，学习母语的基本范式，还是非常生动地被摹画了出来。台湾师大国文系的潘丽珠先生就很支持这种看似机械的“读式”教学，她认为：“今人学语文每每以老是‘背、背、背而厌恶之，却不知道‘背本来就是语文学习绝对避不开的功夫。”

如此说来，语文学习、鉴赏文章就是这么简单吗？显然不是。

“读”是母语习得的基本方法，但单纯的读、记、背极大地消解了语文的学科特征，容易造成人们对语文专业性的漠视。作品中的不少文句，如鲁迅《秋夜》中的一句：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，这是很难用“读”来领会的。同时，阅读主体对文本的领悟和接受并非有着齐整的步伐。有的通过读，可以很快感悟到文章的意蕴，有的则需要在未来的某个不确定时刻才能“顿悟”，有的甚至终其一生都很难去理解其中的旨趣。正因为“读”未能很好地及时揭示作品的内蕴，这也导致了过去相当长时间里，阅读教学的不知其所以然，也是其高耗低效的原因之一。

除了反复诵读，前人还有一种方法，那就是吉光片羽的印象批评。对此体现最充分的就是数量庞大的诗话词话。诗话词话是中国诗学文献中独有的一种文体。今天还可见到残本晋挚虞的《文章流别论》和李冲的《翰林论》，这些文本就是这种语录体早期的批评形式——“皆用几句话或一段话，扼要地表述某一文体的特征或评论一位作家、一部作品，应是诗话、文话的前身。”如此说来，诗话词话至今已有干余年了，其历史之悠久、著述之繁富在文学批评史上绝无仅有。自《六一诗话》始，中国的历代诗话词话多达一千二百余部，仅有清一代的诗话词话就有三四百种之多，这成了中国文学批评史上一种重要的批评范型。尽管其中的一些品评不乏卓见，甚至可以说是成就巨大，但这一重要的理论支脉始终未能脱离被质疑的旋涡。有人认为：“中国古代文论有自己的一套术语系统与思想系统，可它并没有以严密的逻辑系统表现出来，就是说，古代文论没有现成的理论体系。”哈佛大学汉学家宇文所安也坦率地指出，诗话词话是“批评家本人对任一文本或文学话题，以极为随意的方式对自己心中的偶得加以的评论”。朱光潜更是认为“零乱琐碎，不成系统，有时偏重主观，有时过信传统，缺乏科学的精神和方法”。金圣叹评林冲“风雪山神庙”中“却早纷纷扬扬，卷下一天大雪来”，其夹批是“一路写雪，妙绝”，但妙在何处，如何理解，夹批未能体现。不仅如此，这些诗话词话还常常以诗解诗、以象解象，采用最为模糊、神秘、绮丽、跳跃的诗学表述。如司空图对“纤裱”诗风的理解，就描述为“采采流水，蓬蓬远春，窈窕深谷，时见美人”，这就意味着理解一首诗之前，先要能理解另一首诗，这就更使人难以准确领会和理解了。

新文化运动后，强调言文合一，文言文的书写逐步退出历史舞台，传统的学习方法面临着新的危机，而形成的语体文又“没有什么讲头”，在这种情况下，叶圣陶和夏丐尊开始进行了语文知识体系的建构，试图给“国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”，这集中体现在他们20世纪30年代编著的《国文百八课》中。他们在“序言”中说：

本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置，次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统，最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。

以系统的语法、修辞为纲，以文选为例，这种“偏重语法和论理的训练”理念在很大程度上影响了后来的阅读教学。其实叶圣陶也意识到文字的重要性，他说“文学和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵咏得深，体会得切，才会有所得”。但是，意识到了，并不意味着可以找到学习的抓手，更不意味着马上能够形成系统的解读理论。他对作品的理解，还是停留在自发的状态，相当干让读者多问几个“为什么”。他说：

文艺中间讲到一些事物，我们就得问：作者为什么要讲到这些事物？文艺中间描写风景，表达情感，我们就得问：作者这样描写和表达是不是最为有效？我们不但说了个“好”就算，还要说得出好在哪里，不但说了个“不好”就算，还要说得出不好在哪里。

为此，叶老还亲自做了示范，他在《文章例话》中对收入的二十四篇文章进行了较为深入的分析，但可惜的是，这些颇有见地的观点只是一种阅读的直觉，没能形成体系，也没有很好地总结、提炼和归纳，这种观点的不稳定性使其难以得到更多的推广和更好的普及，到了20世纪五六十年代，就被“红领巾教学法”和之后形成的“字词句篇，语修逻文”的语文“八字宪法”所覆盖了。

阅读教学就此开始走向僵化。

1950年凯洛夫主编的《教育学》在国内出版，教师及师范院校的学生几乎人手一册地进行学习。1953年苏联教育专家普希金在北师大附中指导讲授（（红领巾》一课，要求讲课要有介绍作家和作品的时代背景、阅读、分析、结束、复习等“五个步骤”。之后，结合了“凯洛夫教育理论体系”，逐步形成了影响了半个世纪的教学模式，即介绍作家或时代背景、学习生字词、概括段落大意、归纳中心思想、总结写作特点的“五段教学法”，这样的讲课套路几乎不区分学段，不考虑文体，更关键的是，严重背离了文学的本质，也剥离了人的存在。

我们以当时《守财奴》的教案为例，看下当时阅读教学必备的作者简介和分段：

二、作者简介

巴尔扎克（179--1850）出生在杜尔市一个中产阶级家庭里。1814年随父到巴黎。学过法律，曾在公证人事务所工作，后来从事文学事业。他生活在法国历史上阶级矛盾、阶级斗争十分尖锐复杂的时期。资产阶级和封建贵族为争夺政权展开了最后的角逐，加上工人阶级的兴起，构成了错综复杂的阶级关系和阶级斗争。他在政治思想上属于保皇党，同情贵族阶级。但中产阶级的家庭地位又使他倾向大革命，他还受到当时各种社会思潮的影响，所以他的思想是十分复杂而矛盾的。他是思想和创作，正是他所处时代的反映。他的作品很多，《人间喜剧》中包含着一部封建贵族没落衰亡史和一部资产阶级的罪恶发迹史。其中一个突出的主题是：金钱万能，金钱罪恶。巴尔扎克抓住了资本主义社会这一基本特征，塑造了一个个利欲熏心的典型人物，写出了一幕幕人间丑剧。

三、划分段落。提问：文章可以分成几个部舯

第一部分（从开头到“高声对自己说”），概括描写葛朗台占有金子的执着狂和爱财如命的守财奴本质。

第二部分（从“终于他主意拿定了”到“永远不提了”），写葛朗台抢夺女儿梳妆匣的情景。

第三部分（从“不久，索漠最有名的医生”到“觉得很高兴”），写葛朗台哄骗女儿放弃财产继承权的经过。

第四部分（从“话虽如此”到结束），写葛朗台至死不变的性格。《琐忆》：解题与作者简介一划分段落层次一讲析课文一归纳写作特点

这样的教学内容乍看上去似乎没有什么问题，今天也还有不少语文课堂在讲作者或是时代背景。理性地说，这些不是不能讲，关键是得看选择哪些内容讲，只是毫无选择地堆砌作家或是写作背景的资料，显然是不可取。可以想见，大量的与课文没有密切关系的相关资料对听课的学生而言，浪费了大量的时间且没有什么营养——语文教学的高耗低效可见一斑。至于毫无区分度且僵化的分段、概括段落大意，同样将充满了作家个人情志的作品转变成了知识点的机械组合和毫无效度的课堂操作，这也最终导致了20世纪末语文教育的大讨论、大批判。

就是在这场大讨论中，孙绍振先生率先痛陈：“偏题、怪题、难题与正常难度的考题鱼龙混杂，泥沙俱下。以学生为敌的倾向以语文考卷最为突出，有些甚至达到荒谬绝伦的程度。”他进而在《直谏中学语文教学》一书中深刻地指出当时这种教学模式的危害和弊端：

沉迷于字词句段篇的教学模式，把文章的整体当作字句的堆积，从思想方法来说，是一种低级的形而上学。是把砖头和墙当成了房子，把要素等同于结构，事实上，结构大于要素之和，齿轮不等于钟表。同样的字句，在不同的结才勾（语境）中，表现出不同的内涵。……孤立地、片面地割裂其任何一部分，都無异于盲人摸象。……在许多情况下，划分段落大意失去了意义，划分本身成了目的。

该书是孙绍振先生对语文教学最早且较为全面系统的一次思考和批判。但批判并不是他的初衷。他还从作家的高度、从文艺理论家层面提出了作品分析的观念和方法的操作性问题，“真善美的错位”“还原和比较”开始进入阅读教学领域。由此，这位20世纪80年代高呼诗歌“崛起”的旗手，又成了掀开语文教学革命序幕的“英勇的炮手”。

孙氏阅读理论帝国正在逐步构建。

对孙先生而言，理论的建立不可能是闭门造车，也不会是臆测遐想，而是必须从实践出发，从一篇篇具体的文本入手，才能探寻作品的奥秘及其解读的原理和规律。他从2003年主编北师大版的初中语文教材开始，就对选人教材的课文进行逐篇解读。2006年《名作细读》出版，“文本细读”从文论范畴开始进入语文教学领域，并成为热词。在课堂上普遍“重复学生一望而知的东西”的年代，他讲出了“学生感觉不到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来”，在语文界迅速引起了巨大的反响和广泛的共鸣。据不完全统计，十余年间，其解读的课文或有五百篇之多，几乎涉及文学作品的所有门类。其解读作品数量之多、覆盖面之广、影响之大，当是理论界和教育界之所未见的。就是在海量的作品、高屋建瓴的理论视域和细腻的解读中，孙先生以罕见的气魄和文论家的厚实功底，从对国内文论界影响深远、门派林立的诸多文论中发现了西方文论的苍白。他不止一次地引用西方学者的自白：

多数学者在遇到要对文学作品作实际分析和评价时，便会陷入一种令人吃惊的、一筹莫展的境地。西方文论流派纷纭，本为攻打文本而来，其旗号纷飞，各檀其胜：结构主义、解构主义、现象学、读者反应，更有西马、新批评、新历史主义、女性主义等不一而足，各路人马“在城堡前混战起来，各露其招，互相残杀，人仰马翻”，“待尘埃落定后，众英雄（雌）不禁大失惊，文本城堡竞然屹立悟恙，理论破而城堡在”。

在肯定西方文论优长的同时，他也雄辩地指出“这种美学、形而上学、超验的追求，实际上使得文学文本解读与哲学的矛盾激化了”，“西方文论高度成就中也深深地潜藏着走向反面的隐患。这种“隐患”的具体表现，就是在面对具体文本时呈现出的无力与无助。这深刻指出了被众多学人所推崇的西方文论在解读文本方面其实存在着巨大缺陷，这或许是孙先生构建本土解读理论的理论自信和决心所在。同时，他还进一步发现，中国的古典作品与“中国古典诗论与西方之根本差异，在于其基础为创作论”，“特别关注诗和日常实用价值的重大区别”，这就“接续了诗话词话、戏曲小说评点的文本解读的审美传统，也即更为系统地强化了中国传统和中国经验”。实际上，这些观点在他早期的名作《文学创作论》中就有了清晰的论述。赖瑞云先生曾对《文学创作论》做出了极为恰切的分析和中肯的评价：

一是它强调艺术研究最根本的任务是探寻形象构成的奥秘，窥破那神秘的艺术创作规律，这给予了读者如何分析的努力方向和解读是否成功的检验标准。二是它由此提出的一系列艺术作品形成的具体规律，如形象与生活并不是完全统一的，而是有矛盾的;形象是感情特征、生活特征、形式特征骤然遇合的三维统一体;诗歌、散文、小说等艺术形式的各自具体详尽的审美规范、内部特征等，都可以转化为分析的武器、解读的方法。

不长的文字，不仅很清晰地点出了孙先生认为的阅读教学应该努力的方向，也为文本分析从艺术作品的根源上找到了答案。这也显示了孙绍振先生作家和文艺理论家两种身份完美融合的特质，该特质决定了孙先生探求艺术奥秘角度的与众不同，也决定了一般人所未能企及的作品研究的高度。当然，光是在理论上站住了脚，还是远远不够的，要让众多的语文教师掌握分析作品的武器，还必须在方法上下功夫。因为给广大教师提供了大量分析样本而被誉为“草根博导”的孙绍振先生非常敏锐地觉察到了这一点。他在2009年修订版的《名作细读》书末的侧页就坦言：“目前任務的迫切性在于把文化哲学的分析方法转化为‘还原“比较这样可操作的方法，从而把阅读的鲜活的体悟上升到理性的层次。”带着这样的信念，他不辞辛劳，潜心写作。6年后，皇皇六十万字的《文学文本解读学》出版，这是国内第一部文本解读学专著。对于语文教师而言，从书中收获的不仅是纵横捭阖的理论宽度、经纬交织的学术经验，还有细致入微、便于操作的具体方法，其中的矛盾分析、还原、流派与风格、想象在创作中与作者对话等，无不成了当下解读作品的利器。这方面，研究孙绍振先生的文献太多了，此不赘述。

大师不曾远去。20年来，孙绍振先生的视线从未离开过语文。可以说，是他，以一己之力改变并重塑了语文阅读教学的方向。