社会故事教学对自闭症儿童社会互动干预的单一被试研究

刘礼兰，雷江华

(1.徐州幼儿师范高等专科学校 学前与特殊教育学院，江苏 徐州 221000；2.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

社会交往行为障碍是自闭症儿童的突出特点，主要体现为在与他人进行社会性互动时存在困难，这直接影响了自闭症儿童社会交往的效果，对其社会性发展以及社会化目标的实现形成阻力[1]。 Kamps等人认为，社会互动主要包含两个方面：一是主动发起行为(initiation)，二是回应行为(response)[2]。主动发起行为是用动作或语言等企图引发他人回应；而回应则是联结主动行为的一种动作或语言。自闭症儿童具有明显的社会互动缺陷，在与他人进行社会互动时，往往缺乏主动促进社会互动的行为表现；进行社会回应时，往往表现出非言语交际行为异常，包括对他人的微笑缺少反应，缺乏社会性眼神注意、手势、身体动作等具有沟通功能的行为等[3]730-746。因此，对自闭症儿童社会互动行为的干预可以从主动发起行为与回应行为两个方面入手。

2014年出版的《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》[4]列举了27种符合循证实践标准的自闭症儿童干预方法，社会故事(social story)教学就包含在其中。社会故事教学属于一种认知本位的社会能力介入法，其目的在于帮助自闭症儿童正确理解自然情境，并作出适当反应。社会故事是社会故事教学的核心，多年来，社会故事的表征方式也由最初的文本形式发展出多种变式，如插入图片、声音，配以视频，或以多媒体播放等，以增进儿童对故事的理解[5]。这种图文并茂的呈现方式抓住了自闭症儿童具有视觉学习优势的特征，深受临床和基础研究人员的喜爱。Litras等人对一名3岁的中度自闭症儿童进行社会故事教学，发现该儿童的社会技能，如打招呼、邀请他人玩游戏及回应行为均有提高，且具有一定的类化效果[6]。Seray Olçay Gül和Elif Tekin Iftar 以社会故事教导3名自闭症儿童打招呼、说谢谢、邀请他人参与活动等技能，结果发现3名儿童的问候技能都有提高，并且可以类化到其他情境中[7]。宋佩涵采用社会故事教学提高儿童的社会交往能力，结果发现自闭症儿童的简单社交技能得到改善[8]。但是，我国特殊教育领域运用社会故事教育以改善自闭症儿童社会互动的实证研究还比较缺乏。因此，研究拟订以一名某辅读学校的自闭症儿童为研究对象，采用单一被试研究A-B-A-B撤除实验设计探讨社会故事教学在自闭症儿童社会互动干预中的作用，为将来的干预实践提供实证基础。

一、研究设计

(一)研究对象

研究对象为某辅读学校的1名自闭症学生，持有中国残疾人联合会认定的自闭症诊断证明。被试的基本资料见表1。

(二)实验设计

研究使用单一被试A-B-A-B撤除实验设计，并附加追踪期。A-B-A-B设计的特征是把第一次A1-B1阶段对比的效果在同一个实验设计内重复实验一次，透过复制手段再次验证这一实验处理是否符合干预期1的投射线所产生的预测作用，从而排除了历史事件、成熟等因素对实验效果的干扰，保障了研究的内在与外在效度[9]65-147。这种不断地预测、验证与重复实验能确定社会故事教学与自闭症儿童社会互动之间的关系。研究过程分为两个基线期(A1、A2)、两个干预期(B1、B2)和一个追踪期，共5个阶段，实施程序如下：

1.基线期该阶段不实施任何干预，由志愿者开展10分钟的游戏互动活动，研究者录像，通过自编的社会互动计次表记录被试的社会互动基线水平。收集至少3个资料点，且目标行为呈现稳定或退步趋势后才进入干预期。

表1 研究对象的基本资料

2.干预期由研究者为被试呈现社会故事，进行20分钟的社会故事教学，具体步骤为：阅读-询问-演练-检核(见下面图1)。首先，研究者带领被试阅读社会故事；之后，询问被试是否有不懂的地方，如有则进行讲解，如无则进入下一环节；演练阶段由研究者示范目标行为，请被试实际演练，研究者适时针对目标行为给予纠正，为了增进目标行为学习的效果，在演练目标行为阶段，结合布偶角色扮演的方式进行目标行为的情境演练；最后，大概用5分钟的时间进行社会故事理解程度检核，以选择题的形式在电脑上呈现该篇社会故事的理解测验，结合研究者口头提问和被试指选的方式让被试作答，用以检核被试是否了解社会故事的内容，被试至少要答对80%的题目，才算理解社会故事，如果没有则重复上述步骤，若两遍后仍答不对，则需示范或者举例引导其理解，并告知正确答案。干预结束后，进入社会互动数据收集阶段，为期10分钟，要求与基线期相同。在目标行为呈稳定上升趋势后进入下一阶段。

图1 社会故事教学流程图[10]

3.追踪期在干预期结束后隔一周进行，此阶段研究者不再对被试进行社会故事教学，其他条件保持不变，收集5个资料点。

(三)干预目标

根据被试的基本情况，并结合家长、教师对被试的期望，以及出于研究可行性的考虑，将干预目标设定为：在整体提高其社会互动情况的基础上，有侧重地增进其主动发起行为，并注重培养被试恰当运用语言进行互动。

(四)教学材料

通过查阅文献资料、自身观察、对家长与教师的访谈，参考Gray的社会故事内容检核表、社会故事编写原则检核表，并根据被试的实际情况与生活经验，研究者为被试编写了4则社会故事，用于教学。故事主题分别为“打招呼” “我会说谢谢” “请求帮助” “我会应答”。

(五)数据收集

1.社会互动计次表研究者根据被试的目标行为绘制了“社会互动计次表”，用以记录被试的社会互动次数。该计次表分“主动发起行为”和“回应行为”两大类，每类下面根据互动媒介的不同，细分为“语言”“动作”“眼神”“语言+动作”“语言+眼神”“动作+眼神”“语言+动作+眼神”，共计7种类别。

2.社会故事教学干预效果调查问卷研究结束后，由被试的家长、教师分别填写“社会故事教学干预效果调查问卷”，以了解家长、教师对社会故事教学干预效果的接纳程度。填写时，家长、教师需比较被试社会互动在干预前后有何变化，进步程度是否达到原先设定目标等。此外，也以开放性的问题征询家长、教师对研究结果的看法。

(六)数据分析

1.观察者一致性信度为了避免主观因素影响研究结果，提高观察信度，研究由两位观察者对目标行为进行记录，确认两人的观察者一致性达到80%以上后，才进入研究。观察者一致性信度计算方式[9]是：观察者一致性信度=(较小统计数/较大统计数)×100%。被试在A1、B1、A2、B2和追踪期的观察者一致性信度分别为94.93%、89.61%、94.03%、94.45%、88.89%，研究具有较高的观察者一致性。

2.目视分析目视分析法也称图表资料的视觉分析,适用于对连续性数字资料的分析,可用来决定资料点是否有趋势存在、兼具可信度与可行性，是一种常用且实际的分析法。基线期、干预期、追踪期所观察到的社会互动次数可以用点绘出，用曲线图呈现各阶段变化，进行目视分析，以检验目标行为的改变情形。目视分析主要分成阶段内和阶段间分析两个部分，阶段内分析是探讨在某一特定的实验阶段内，有关资料点的走势方向、走势稳定性、平均水平值、水平范围、水平变化、水平稳定性等，可以得知目标行为在此阶段内的变化与趋势。阶段间的资料分析是分析相邻两实验阶段的变动或分析相似两实验阶段的变动，特别是处理期与基线期的变动，主要分析的有走势转变、走势稳定性、水平间变化、平均水平变化。

二、研究结果

对该被试干预效果的分析主要从三方面进行：一是社会互动次数分析，探讨被试在不同实验阶段里出现的社会互动次数及变化情形，用以分析社会故事教学对被试社会互动的整体影响；二是互动类型分析，从互动性质与互动媒介两个分类角度进行分析；三是社会效度分析，对家长、教师填写的调查问卷进行分析，进一步论证社会故事教学对被试社会互动的干预影响。

(一)社会互动次数分析

被试在五个阶段里社会互动次数的变化情况呈现在图2中，并运用目视分析的方法取得了阶段内与阶段间的变化资料(见表2、表3)。首先，从不同阶段内的角度来分析被试社会互动次数的变化。在基线期1，被试社会互动的次数在14-35之间，平均值为24.17，水平变化为-21(14-35)，不具水平稳定性，表现出退步的现象，而且，数据的走势方向为下降，走势稳定性为83.33%。这说明，被试的社会互动在这一阶段呈稳定下降趋势，应该进入下一阶段，引入实验处理。

图2 被试社会互动次数曲线图

表2 被试社会互动次数阶段内变化分析

表3 被试社会互动次数阶段间变化分析

在干预期1，研究者对被试进行了15次社会故事教学，并收集数据。被试的社会互动次数介于26～44之间，平均值为37.93，高于前一阶段，而且水平变化为+11(44～33)，数据呈现出变好趋势。虽然水平稳定性与走势稳定性都呈变异状态，但走势方向为正向上升。从图2中也可以发现数据的波动幅度在逐渐缩小，趋于稳定。由此可知，社会故事教学介入后，被试社会互动表现出进步趋势，干预有一定效果。

在基线期2，被试社会互动次数范围是23～44，平均值降到31.75，水平变化为-21(23～44)，水平稳定性是变异(50%)，数据表现出变坏现象；此外，走势呈稳定下降趋势，表明被试在撤除实验处理后出现退步现象，出现与基线期1相似的状况。

在干预期2，再度引入社会故事教学，被试社会互动次数均值上升到40.89，水平范围是29～49，水平变化为+19，虽然水平稳定性与走势稳定性尚未达到稳定状态，但数据的走势呈连续上升趋势，整体走势是稳定的，表现出积极变好现象。可见，社会故事教学确实有相当的干预效果。

在追踪期，被试的社会互动次数保持在41～46之间，平均值为43.20，略高于干预期2，水平变化为-1(43～44)，变化较小，且走势方向为持平，水平稳定性和走势稳定性同为100%，均呈现稳定状态，可见，追踪期能够保留与维持社会故事教学对被试社会互动干预的效果。在经过一段时间的观察后，追踪期的互动行为进入稳定状态，结束追踪。

除此之外，从阶段间的角度来看，被试由基线期进入干预期后社会互动情况均表现出变好趋势。从A1到B1，被试的水平间变化为+19(33～14)，平均水平值提高了13.76，走势方向也从下降转变成上升；而进入A2，被试平均水平值下跌了6.18，走势方向重新转变成下降；从A2到B2，被试社会互动情况再次改善，水平间变化为+6(29～23)，平均水平值由31.75提高到40.89，增加了9.14，走势方向也变成正向上升；从B2进入追踪期后，被试的水平间变化为-4(44～48)，但平均水平值略有提高(+2.31)，走势方向由上升转为平稳状态，走势稳定性由变异转变成稳定，维持了干预期的良好效果。由此表明，被试社会互动情况在干预期较基线期有一定进步，社会故事教学能有效增进被试社会互动行为，并具有维持效果。

(二)社会互动类型分析

从互动性质角度看，可以将社会互动分为主动发起行为与回应行为两种类型。从互动媒角度看，可以将社会互动分为语言、动作、眼神以及这三者的两两组合或三者组合，共计7种类别。在统计过程中，发现后4种出现的次数相当有限，为了研究分析方便及研究结果的直观反映，故将后4种统称为“组合型”，即同时出现任意两种或两种以上的行为，以下从上述两个角度进行分析。

1.互动性质分类的分析

根据社会互动计次表中统计的被试在各个阶段上的互动情况，进一步整理出被试的社会互动性质分类均次表，并以此绘制了柱状图(见图3)。从图3中可直观看出，被试各个阶段上回应行为发生的平均次数始终要高于主动发起行为的平均发生次数，这与自闭症儿童社会互动的特征有一定关系，他们难以与他人进行社会交流，尤其是主动发起的交往活动。

图3 被试社会互动性质分类均次图

此外，可以发现无论是主动发起还是回应行为均表现出随实验阶段的更换而出现平均发生次数的增长或下跌，干预期和追踪期的平均次数要高于基线期。再把同类实验阶段的数据相比较还可发现，后一阶段的数据要高于前一阶段，如A2的平均次数要高于A1，B2的平均次数要高于B1。由此可知，被试的主动发起行为和回应行为均表现出进步趋势。

进一步分析被试从基线期到干预期的进步比率，从A1到B1，被试主动发起互动的平均次数由4.17增加到9.27，增长率为1.22，其回应行为的平次次数由20增加到28.67，增长率为43.35%；从A2到B2，被试主动发起互动的平均次数由6.5增加到11.56，增长率为77.85%，其回应行为的平次次数由25.25增加到29.33，增长率为16.16%。可见，被试主动发起行为的增长率要高于回应行为的，这也正与被试的干预目标吻合，被试的干预目标是在提高整体互动情况的基础上有侧重地增进其主动发起行为。

2.互动媒介分类的分析

根据社会互动计次表中统计的被试在各个阶段上的互动情况及互动媒介的分类，研究者进一步整理了被试在语言、动作、眼神、组合型几个方面的互动情况，并在此基础上绘制了图4。由图可知，被试的语言、动作整体上要高于眼神、组合型发生的互动行为。动作类互动在各个阶段上的平均次数均高于其他三者，平均次数高达10次以上。从稳定性角度来看，眼神类互动在各个阶段上最稳定，波动范围在7～9.11之间，其次是组合型互动。语言类互动在A1阶段的平均次数仅为4.67，但进入B1阶段，被试的语言互动就有了较大进步，平均次数增加到11.4，增加率为1.44倍，之后几个阶段也保持在9～14之间，这表明被试的语言类互动行为进步较为明显，且具有很好地保持效果，这符合被试家长和教师对其语言发展的期望。

图4 被试社会互动媒介分类均次图

(三)社会效度分析

为了了解被试家长、教师对社会故事教学干预效果的接纳程度，在研究结束后，请被试家长和教师填写研究者自编的“社会故事教学干预效果调查问卷”，从而完成被试的社会效度分析。

根据问卷调查的结果显示，家长、教师均认为被试的社会互动整体上有相当进步。尤其在回应行为情况上，家长认为非常有进步，教师认为有相当进步，被试在语言、动作、眼神等回应方式的进步上也获得了家长、教师的较大肯定。教师指出，在课堂上被试能使用正确的语言回答老师的提问，例如，当老师问“黑板上的图形有哪些？”被试能回答出“有圆形、正方形、三角形”；当老师用手势指向被试的座位时，被试会立即回到座位上。家长也表示，被试的眼神交流与面部表情发展好些，当有人喊被试的名字时，她会笑着看向他人；被试的情绪控制也有进步。

在主动发起行为的进步情况上，家长认为有相当进步，教师认为有少许进步。教师指出，被试偶尔会主动抱抱老师，在看到别的同学在玩时，也会主动参与其中。家长也表示，被试的主动性比以前好些，有什么事情自己解决不了会主动寻求妈妈帮助。家长、教师均认为，被试在发起会话时会主动看向他人，在这一点上有相当进步。

三、讨 论

(一)社会故事教学能有效改善自闭症儿童社会互动行为

针对自闭症儿童普通欠缺社会互动这一问题，研究者撰写了四则社会故事，对一名自闭症儿童进行为期4个月的社会故事教学。在干预过程中，被试的目标行为表现出上升趋势，平均水平值显著高于基线期，水平间差距也较大，表明社会故事教学对自闭症儿童社会互动的干预具有显著的立即成效。此研究结果与大部分探讨社会故事教学介入社交技能的立即成效的研究相同。例如Reichow和Sabornie的研究以打招呼为目标行为，研究对象是高功能自闭症儿童，其研究结果显示在打招呼方面具有立即成效[11]。进入追踪期后，被试的目标行为在水平稳定性和走势稳定性上均呈现稳定状态，稳定性为100%；虽然被试社会互动次数的水平间变化为负值，但追踪期的平均水平值略高于干预期2，这说明社会故事教学对自闭症儿童社会互动的干预具有相当的维持成效。另外，通过问卷调查可以知道，被试的家长、教师认同社会故事教学这种方式，对于教学效果均表示满意，说明此研究具有良好的社会效度。

(二)社会故事教学对主动发起行为和回应行为的改善具有相似优势

在研究的各个阶段上，被试的回应性互动次数均高于主动发起行为的，这主要受自闭症儿童社会互动特征的影响，他们在与他人互动中多处于被动状态，这与其他研究者的研究结果相似。自闭症儿童社会互动行为缺乏，尤其是难以发展出主动发起的互动行为，包括寻求帮助、共同注意、分享行为、安慰行为等，即使出现主动发起行为，其目的在于获得物品，而非表达观点或获取注意[12]27。研究使用社会故事对自闭症儿童进行干预，无论是被试的回应行为还是主动发起行为，在干预期的实验数据均要高于基线期，且后一个干预期的干预效果要优于前一个干预期；在追踪期也有较好的维持效果，这表明社会故事教学能够有效改善该被试的主动发起行为和回应行为。此外，从数据来看，该被试主动发起行为的增长率要高于回应行为的，说明社会故事教学对该被试主动发起行为的干预效果较好。

(三)自闭症儿童语言、动作类互动的干预效果优于眼神、组合型互动的干预效果

被试的语言和动作类互动占据主要地位，而眼神类互动和组合型互动次数较少，且处于稳定状态，这可能与被试的互动特点有关，该被试平时就很少与人有眼神交流，除非提示，不然不会看向他人。不过，该被试动作能力发展较好，尤其是精细动作比同龄自闭症儿童要好，在生活中，被试也较多使用动作来回应他们，甚至发起互动，如拉他人的手以寻求帮助等。同样，被试具有一定的语言能力，但多是自言自语或重复性的语言，并不指向他人，语言行为的功能性不强，经过干预之后，被试可以学习如何使用语言与他人进行互动或发起互动，并且进步较为明显，且具有良好的保持效果。这表明，对于语言、动作等发展水平较好的自闭症儿童来说，社会故事教学干预效果较好。

四、建 议

(一)根据自闭症儿童的个体差异，开展个性化的社会互动干预

每个自闭症儿童的社会互动缺陷、偏爱的社会互动方式、语言能力、认识发展水平等都存在差异，这些差异不仅影响到干预效果，而且影响到干预方式或干预重点的选择。在以后的自闭症儿童社会互动干预中，要根据自闭症儿童的个体差异，开展个性化的社会互动干预，在设定整体干预目标的前提下为不同的儿童设定差异化的干预目标。

(二)加强多方合作，提升社会互动成效

自闭症儿童社会互动的干预是一项复杂的长期性工作，需要多方配合、相互合作才能提升自闭症儿童社会互动干预的成效。例如，在实验研究过程中，研究者寻求到家长、教师的配合，在家里，家长会给被试复习学习过的社会故事，并将学到的社交技巧应用到日常生活中；研究者会针对被试出现的不良问题与被试的老师沟通并共商解决办法等等。家长、教师是自闭症儿童熟悉的重要他人，通过与他们合作，不仅可以获得关于研究对象的详细资料，而且可以将干预影响经过他们的传递而拓展至家庭、课堂之中，如果有可能，还可以寻求医疗康复等人员的合作。

(三)优化教学步骤，改善社会故事教学效果

“教学有法，教无定法”。虽然社会故事教学有一定的教学步骤，但在面对差异性较大的自闭症儿童个体时，要根据每个儿童的需要进行适当修改、适时调控。例如，当发现原本的社会故事教学程序让被试产生倦怠感时，研究者对故事教学进行了微调，在需要被试注意的地方重点说明，或改变教学方式，变研究者讲解为对被试提问以引起被试的注意。只有依据学生的情况优化原定的教学步骤，教学才能真正“得法”，教学效果也才能得以改善。