基于主题意义探究的高中英语读写活动设计

杨云 史惠中

摘   要 高中英语教师要基于主题意义探究，设计学习理解、应用实践和迁移创新三个递进式读写活动，力促读写一体，引导学生对主题语篇深度阅读，并做出积极回应。学生在阅读前、中、后实现主题意义建构，开展读写活动，发展语言能力和多元思维，厚植英语学科核心素养。

关键词 高中英语  读写活动设计  英语学习活动观  主题意义探究

阅读和写作是高中学生语言、认知、情感和思维发展“综合体”中的双臂，支撑着学生综合语言素养的提升。在文本阅读中，学生主动选择、摄取、吸收文本语言和信息，进行语言输入;与此同时，学生也对语篇和主题做出一定的回应，开展诸如质疑、对比、分析、过滤等一系列深层思维活动。从认知过程来看，学生在阅读过程中同时进行语言输入和输出的过程，两者皆围绕语篇主题，聚焦意义探究，在功能上互为条件，并在主题的深度研读中实现了思维发展和品格提升。

一、高中英语读写活动设计背景

《普通高中英语课程标准（2017版）》明确提出：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略构成了六要素整合的高中英语课程内容[1]。在这其中，主题语境和语篇类型处于课程的最外层。主题语境犹如歌曲的背景音乐，自始至终贯穿于课程内容、课堂活动的始终，为多元化的读写活动提供主题和话题。高中英语教师要以主题意义探究为圆心（以各种文本形式，包括连续性文本和非连续性文本）为半径来展开多元化读写学习活动[2]。

仅有阅读输入，语言知识往往是静态的，而一旦有了输出驱动，语言知识就能在输入输出“双驱”下转化成语言能力。因此，输出不仅作为目标任务，还是输入、学习、消化以及整个二语习得心智过程的原始动能（如图1）。有学者认为，读写结合就是一种以输出为驱动的教学模式，以语言输入（即阅读教学为主要手段），以语言输出（即写作作为最终目的），使教学从输入（读）转向输出（写），以输出驱动输入[3]。输出驱动假设也认为，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大[4]。

二、主题意义探究中高中英语读写活动设计原则

1.思维进阶原则

根据布鲁姆认知领域目标结构图，教师设计的读写活动需要在思维认知水平上呈现梯度性，由低到高。学习理解、运用实践和迁移创新三个层次的读写活动正对应于布卢姆的认知领域目标的识记理解、运用分析和评价创造三个层次（如图2）。多元化读写活动的过程就是教师让学生读前说，为主题热身;读中悟，开展主题探究;读后写，进行主题拓展，以螺旋式读写活动为单位，对语篇做出积极回应。

2.读写一体原则

认知心理学认为，读和写是一个连贯的语言认知过程，读可以促成更好地写，而写也不断影响着阅读行为的发生，并影响着阅读的选择性、针对性、持续性和有效性。“读写一体”把读和写有机融合起来，在阅读过程中实现读写转换，这种输入型语用与输出型语用相转换并升华的思维，既有利于学生阅读素养的提升，同时也有利于学生写作能力的提升。

3.主题引领原则

基于主题意义探究开展读写活动和新课程标准倡导的围绕主题意义探究开展教学的理念在本质上是一致的。在主题引领下，学生在阅读中高度关注语篇的内容、语言、结构、观点和逻辑，思维较为集中，能为写作提供多维靶向。随着对主题意义探究的不断深入，学生在深层次阅读中借助写作生成个性化观点，在读写共生中实现了对文本主题的理解和升华。

三、主题意义探究中高中英语读写活动设计案例

1.读前说：主题热身

本部分的活动观是学习理解。学生阅读前头脑中已有相关语言图式、内容图式、认知图式和背景信息。教师要设计有效的读写活动，就必须基于学生的学情、认知特点和话题，点燃学生的学习动机，激活学生的学习兴趣，让学生分享已知信息和观点，为主题热身，更为后续阅读提供对比和参照。教师要善于利用头脑风暴、师生对话、生生对话、图片展示、视频观看、文化独白、标题猜想等方式，让学生在读前充分进行口头输出。教师要在认真研读文本主题的基础上记录并分享学生有价值的信息或主题观点，并将它展示、保存下来，为后续学生主动阅读中产生思维碰撞或思维冲突创造机会。学生在阅读前不断思考主題，形成主题阅读期待，并进行语言输出，为读写活动的开展创造良好的气氛。

以译林版《牛津高中英语》Moudul 4 Unit 1 Reading：Advertisements为例。教师可以让学生在读前就广告的定义和作用进行自由表达，充分激活背景，引发兴趣。同时教师以对话的方式切入话题，引入主题探究。

读前说这一活动旨在让学生温习理解旧知，对于学生来说较为自由，学生通过“看”这一技能“读”到了自己心中已有的广告背景知识，从而主动组织语言进行“说”。读和说几乎同时进行，融为一体，为接下来的主题讨论打下基础。

2.读中悟：主题探究

本部分的活动观是学习理解加实践运用。读中悟是对主题作出积极的回应和表达的过程，读中悟要立足文本，同时也要高于文本。立足文本，主要是学生对文本的主题、信息和内容进行整合、归类、消化和解构，与文本的作者进行充分交流，这属于学习理解类读写活动;高于文本主要是学生读出自己的见解，读出不一样的观点，读出另外一种可能，它是在原文基础上的一种主题建构和主动建构，并外显为语言输出，属于实践运用类读写活动。

（1）学习理解类读写活动

在文本阅读中，教师要和学生一道，对文本的既有信息进行体悟、学习和理解，这主要包括文本主题信息、篇章结构、主题意义、文化内涵、语言特色、行文风格、作者态度和情感倾向等方面。学生在初次阅读过程中，充分和语篇对话，对语篇作出解析，探寻语篇背后的功能、价值，了解语篇的社会意义。教师要以读促写，促进学生以显性表达的方式对文本进行段义概括、信息归纳、观点吸收、语义整合，实现阅读文本解构过程的可视化，促进对文本的学习理解，深化主题认知。

以译林版《牛津高中英语》Modul 2 Unit 2 Reading：Boy missing，police puzzled为例，此文本属于故事类科幻文本，故事发展有一定的情节，同时也预留给读者偌大的思维和想象空间。在读前进行充分的导入后，师生一道开展主题探究活动，进入读中思、读中悟环节。学生的表达要基于文本信息，先回答“What”，再追踪它的原因“Why”，继而思考文本是如何分析和解决问题之“How”。为此，教师围绕主题意义设计主线问题探究活动（见表1），促进学生学习理解：Why the boy is missing？How the police are puzzled？學生在阅读过程中，以读促写，完成对文本信息、情节和发展过程的理解和表达。

一篇文章或语段中有主有次，教师在解读文本时要善于区分主次，紧紧围绕核心主线来设计问题。只有抓住主线，才能顺畅地实施整体感知和整体把握[5]。此活动充分将读写融为一体，学生基于主题语境进行了充分且必要的学习理解。

（2）应用实践类读写活动

一个完整的阅读过程应包括理解性阅读以及批判性阅读[6]。批判性阅读实质是一个个性化的阅读过程。教师要促进学生激活自己的个性化认知图式，表明情感态度，深入主题对文本进行深层理解和评价性欣赏。学生读思结合，随文表达，形成读写联系体，开展语言应用实践活动。在具体写作形式上，学生在阅读过程中既可对文本的情节发展提出异议、质疑，也可对语句语段欣赏点赞;既可对某个观点推论提出一家之言，也可对某人所说的话浮想联翩，彰显语篇的人际意义和育人功能。学生因文而生情，直抒胸章，“写意”般说出自己的心声，为阅读过程留下生动注释，对主题进行深入探究。

仍以Modul 2 Unit 2 Reading：Boy missing，police puzzled为例，在对文本进行整体学习理解后，教师让学生“读—思—悟—写”，力促读写一体，让学生读中思、读中评。学生以不同形式如表格、思维导图、批语等方式留下读后的感想，言为心声。这其中，批注式阅读简洁有效，它既没有任务压力，也没有形式设限，能促进学生对语篇主题的深入理解，发展思维品质。批注是传统的阅读方法，它支持学生自主阅读，独立思考，以问题探究为抓手，引发有意义、个性化生成，并物化为语言表达，旨在提升核心素养。教师可以让学生边读边思，边读边悟，边读边写，物化成文字写在书边角或书签上。

交际化阅读告诉我们，学生的阅读过程实际上就是读者借助文本和作者相互对话的过程，学生深入文本主题进行个性化阅读，留下自己的阅读思维痕迹，呈现出一种高层次的语言应用实践活动。学生的批注阅读是读写一体化的结晶，它既反映出学生的思维逻辑过程，也促使学生将所读内容经过复杂认知转化为语言输出，参与语言的应用实践，体现了深入语篇的主题探究，践行了为思而教的英语学习活动观。

3.读后写：主题升华

本部分的活动观是迁移创新。英语阅读分为三个层次：表层理解、深层理解和评价性理解[7]。在读后活动中，教师要基于主题意义探究的成果，帮助学生升华主题，展开深层次思维活动，进而培养学生的迁移创新意识，形成批判性思维能力。学生在阅读中触发写作冲动，基于主题进行拓展写作活动，能提升自己的思维品质和语言建构能力。同时，学生将阅读所得、所思和所想运用语言来表达出来，有利于将语言知识转化为语言能力。当下，读后写作的方式很多，如缩写、仿写、扩写、改写和续写等等，学生基于学习理解和运用实践中所获得的语言材料，在新情境中迁移创新，进行创造性写作，旨在拓展主题，培养学用能力。

以译林版《牛津高中英语》Modual 4 Unit 1 Reading：Advertisements为例，在读后写环节，学生基于广告利弊进行分析，培养了辩证思维，树立了“广告的积极或消极作用关键在于人们如何理性看待和使用它，人是主导广告效应的内因”的观点。于是，教师顺势设计“手机进校园”讨论活动，活动的目标是依托旧语篇进行语篇重构，让学生在写作中迁移原文的观点、结构和表达。该活动旨在发展学生迁移创新能力，实现主题的拓展与延伸。以下为某学生的迁移作品的框架，共分三段。

Cellphones are being widely used nowadays.People can achieve their goals through the cellphones with Wifi.Besides，many people are communicating through Wechat on it. But now cellphones are forbidden in the class and school because of its possible bad effects.

首段引出话题，概述手机进校园的状况，为下文铺垫，借“广告”首段迁移。

From my perspective，cellphones have positive effects on students if they have access to our class.First of all，…Secondly，….Thirdly，Whats more，…So cellphones are beneficial to our study with the guide of the teachers.

次段立论，标明观点，运用次序连词衔接。借“广告”中的结构和表达来迁移。

There are too sides to every question.Like advertisements，students are sometimes distracted because of overusing cellphones.（尾段正反对比证，对照“广告”原文中的一点论，属于创新。）However，we should make use of the positive effects of cellphones on our study， like PSAs.In a word，We should be the owners of the cellphones as well as the advertisements today.（结尾点明观点，迁移运用了“广告”原文的结构和语言表达。）

“阅读从某种意义上说是写作的‘彩排，阅读材料为写作提供了‘彩排的道具”[8]。读写结合能发展学生学用能力，还可以培养学生的批判性思维和多元思维[8]。学生在写作中有意识地将原文的思维认知和图式进行迁移创新，并借助原文的表达，进而在写作中升华了主题意义，同时培养迁移能力和创新意识。可见，教师设计多元化、有层次的主题式读写活动，既能培养学生语言能力和学习能力，也能发展学生思维品质，塑造文化品格，彰显学科育人价值，提升高中学生英语学科素养。

读写结合具有较强的促学价值，在英语活动观指引下，围绕主题意义的读写活动可以让学生获得语言知识、语篇知识、文化信息，从而促进语用能力、思维能力和积极的情感态度等多方面的发展。在读写活动设计中，教师要基于主题意义探究精心设计多元化的、有层次的读写活动，挖掘文本的育人价值，让学生在读前说、读中思、读后悟，实现学思结合，培养学用能力，并在读写一体化活动中夯实高中英语学科素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 杨云，史惠中.高中英语读写结合教学实践——基于文体协同角度[J].教育研究与评论，2018（03）.

[3] 蔡一凡，王文琴.对高中英语读写结合教学模式的思考[J].基础教育外语教学研究，2014（12）.

[4] 文秋芳.“输出驱动——输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（02）.

[5] 钱剑英，徐钰，杨新辉，等.英语阅读教学中的信息加工：提取与整合[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

[6] 章兼中.外语教育学[M].福州：福建教育出版社，2016.

[7] 林才回.中学英语批判性阅读教学设计例谈[J].中小学英语教学与研究，2017（08）.

[8] 张新玲.批判性思维培养和读写结合写作教学的接口[J].北京第二外国语学院学报，2009（10）.

【责任编辑  王  颖】