构建校本研修动力机制的思考与实践

梁惠燕

摘   要 校本研修是集教学、研究和进修为一体的教师实践活动。教师在问题反思和解决中形成自主发展的专业自觉，即是校本研修的主体性。目前，教师校本研修的出发点大多并非源于问题解决的需要，因而缺乏内驱力，从根本上讲是缺乏作为研修主体的意识、能力和情感。通过构建校本研修动力机制，建立校本研修的四个环节、两个循环系统和三个共同体，可满足教师自我实现的需要，帮助教师形成“我要”“我能”“我爱”研修的主体性，有效激发和维持教师自觉、自主、主动、创造地参与校本研修的内驱力。

关键词 校本研修   动力机制   教师主体性

校本研修是在校本教研和校本培训的基础上逐渐衍生出来的。周广强指出，校本研修是以教师的问题为切入点，以教师的迫切需要为研修内容，以教师自觉参与、主动发展为原动力，提高教师综合素质的活动[1]。陈永福认为，校本研修是一种以教师任教学校为场所，以教师为主体，以研究学习为途径，以组建包括专家教授、学校领导、教研人员和普通教师的共同体为研修平台，以促进学生、教师和学校的自主发展为主要目的，融教学研究与教师培训于一体的教师教育形式[2]。胡慧闵认为，校本研修相比于校本培訓，更突出教师的主体性[3]。

由此可见，无论是在国家政策层面还是在学术理论层面，大家都对教师在校本研修中应体现的自觉、主动、自主等主体性特征充满期待。近年来有学者开始关注和批判校本研修中存在主体性缺失的问题，如李晶晶调查发现校本研修中的教师主体性存在两种缺失现象：一是只有部分教师参与研修;二是教师在研修过程中主体性意识没有充分发挥出来，只是完成了一系列形式化的过程[4]。俞伟娟、汪明帅指出，校本研修中骨干教师主体性发挥不够，其原因是缺乏反思的心向、缺乏内驱力、缺乏“外脑”帮扶[5]。但是，在现有的校本研修主体性研究文献中，主要存在如下两个问题：一是关于研修主体性缺失的分析，主要从研修的内容和方式等外因入手，缺少对教师个体内因的观照和研修机制设计的反思;二是关于主体性培育的观点基本是思辨性结论，缺乏实践应用检验。本文从教师个体内因角度反思校本研修中主体性缺失的根本问题，寻找教师“自主选学”的基点，通过创新校本研修机制，促进教师主体性的内在建构。

一、校本研修中的教师主体性

孙喜亭等认为，只有人才是承担活动的主体，主体性具体表现为人在精神活动上的自主性、自立性、主观性和能动性等属性[6]。杨启亮指出，教师的主体性应该在实践活动中凸显自主性和能动性，提出一些有创新性的想法，自主决定教育活动的开展，参与教育活动的各个环节，主动解决教育中的问题等[7]。梁燕玲认为，教师主体性是指教师在对象性活动中所表现出积极学习的一种态度，善于制定学习计划，主动思索、探究教学中存在的问题[8]。由此可见，学者们所说的教师主体性，是在教学、研究和学习等实践活动中体现出来的职业主体性。

校本研修中的教师主体性是教师职业主体性的重要组成部分，也是教师职业主体性的集中体现。教师在研修活动中围绕问题进行反思、学习和探究而表现出的自觉性、自主性、主动性和创造性，形成自主发展的专业自觉，即是校本研修中的教师主体性。

二、校本研修中主体性缺失的原因透视

国家对于教师开展校本研修的制度规约与资源支持，从外部条件方面提供了强有力的保障，但不可否认，有不少教师参与校本研修的最初动机是存够学时和学分，或是完成学校规定研修任务，或是职称职务晋升，而非出于问题解决的需要，因而缺乏研修的内驱力。从根本上讲，教师缺乏作为研修主体的意识、能力和情感。

1.问题反思流于形式，教师缺乏成为研修主体的意识

校本研修应该始于教师对现实存在问题和自身发展的反思。但是，现实中的教师反思多流于形式，不能深度思考和分析问题的本质，具体表现为：一是教师被动反思居多，为了反思而反思，而非以主动发现与解决问题为目的;二是反思停留在个人主观层面，而非建立在客观数据和事实的基础上;三是反思多停留在实践层面，以事论事的居多，缺乏理论层面的跟进与思考。以上种种都反映出，教师缺乏问题发现的意识、缺乏成为校本研修主体的意识。

2.问题解决流于经验，教师缺乏成为研修主体的能力

教师常常把校本研修简单地理解为“怎样做”，而不是“做中学”。问题解决流于经验的重复，教师缺乏作为研修主体自主研究和主动学习的能力。比如关于学生的偷窃行为，很多教师只会从学生品德的角度去看待这个问题，然后凭经验来对学生进行批评教育。事实上，青少年的偷窃行为是与其心理发展阶段特点相关的，并不仅仅是一个品德问题。这就需要教师超越“工作思维”，以“学术思维”去面对问题，以“是什么”“为什么”再到“怎么做”的思维去面对问题。而事实上，很多教师严重缺乏上述问题解决的思维与技术，也就是缺乏成为校本研修主体的能力。

3.结果评价流于表面，教师缺乏成为研修主体的情感

目前，对校本研修结果的评价主要是通过学时和学分够不够来衡量的，很少有人关注对研修成果的评价及有效使用。现实中有很多教师的研修成果都会被束之高阁，不能在较长时间内和较大范围内接受检验并转化到教师的日常教育教学实践中。教师的研修成果不能在应用中得到反思、修正和创新，尤其是骨干教师未能带领团队在成果的持续应用中自主建构起个性化的教育教学理论，其创新能力得不到锻炼和提高。长此以往，教师在校本研修中的主体情感就会逐渐丧失，进而失去学习和创新的激情。

三、教师校本研修动力机制的构建

为帮助教师形成研修主体的意识、能力和情感，广东南海近年来致力于构建校本研修动力机制，建立校本研修的四个关键环节、两个循环系统和三个共同体，满足教师自我实现的需要，激发和维持教师自觉、自主、主动、创造地参与校本研修的内驱力，提升教师研修的效能感。

1.微观层面：建立“评-研-学-用”四环节动力过程

（1）通过多方评价帮助教师形成“我要”研修的主体意识

校本研修的问题是否有价值，可以从两个维度来判断：一是现实中真实存在的问题;二是非个人经验可以解决的问题。这样的问题才能引发教师的主體参与，而发现这样的问题需要个人反思与外部反馈相结合。教师个人反思，即自评，仍然是发现问题的重要手段。同时，外部反馈，即他评，也应该成为帮助教师发现问题的重要手段，包括同伴评价、学生评价、家长评价、上级评价等。多方评价可以帮助教师从不同的主体利益出发去深刻认识一个问题，促成科学的、准确的、有价值的问题反思。而外部反馈的目的是引导教师个人进行深度反思，当教师自觉运用外部反馈对自身的教育教学问题开展深刻解剖、继而发展起问题反思的专业自觉时，其研修的主体意识就被激发了。

（2）通过“研中学”帮助教师形成“我能”研修的主体能力

反思问题后就要解决问题，需要教师设计和运用科学的方法和工具去进行调查、观察、对比，制定解决方案并对其科学性和针对性进行反复讨论和修正，对问题的认识从感性走向理性，自主的研究过程由此开启。正是因为有了问题解决的需要，教师的主动学习就显得非常迫切，他们需要查阅充足的文献资料、参加系统的培训或有针对性的专家指导，对所研究的主题有充分的了解，从而较准确地制定出解决问题的计划并付诸实施。

（3）通过实践应用帮助教师形成“我爱”研修的主体情感

教师在实践应用中进一步检验研修成果，归纳结论，建构起教师个性化的教育教学理论。教师要思考：原有的问题解决得怎么样？已经全部解决了还是部分解决了？解决问题的同时又涌现出哪些新问题？接着，他们还要进一步思考：为什么问题没有完全解决？原因在哪里？所采取的措施哪些是有效的、哪些是无效的？无效的措施为何无效？在一系列的追问中不断修正和完善研修成果，教师对于研修的主体情感也不断升温，其主体性也将得到最大限度的发挥。

2.中观层面：构建两个动力循环系统

（1）依托项目研究的大循环系统

为了将外部反馈与内部反思结合起来，帮助教师深入反思自身的教育教学问题，区域和学校可利用教育质量监测制度，定期发布教育发展状态报告，以监测数据为基础，推动教师进一步挖掘自身教育教学存在的问题，开展以校为本、以师为本的项目研究，并以新一轮监测数据为参照，检验研究计划和行动的有效性。应用环节是“评-研-学-用”过程的终点，也是起点。学校和教师对实践应用中出现的新问题进行评价反思，促成新一轮的“评-研-学-用”动力过程，从而形成不断循环、螺旋上升的研修大循环系统。

（2）依托小课题研究的小循环系统

为进一步帮助教师开展深度研究和学习，区域和学校可以开展聚焦教育教学微观问题的小课题研究，小课题的选择应紧密结合教育教学实际，具有针对性强、切入口小、研究周期短的特点。在一项小课题研究中，教师就能经历一次完整的“评-研-学-用”过程，形成了循环上升的研修小循环系统。

3.宏观层面：建设三个动力共同体

通过统整教育行政部门、学校、家庭、社会（含社区、高等院校、教育研究机构）的力量共同建设三个动力共同体，推动教师们在研修中共同反思、合作学习、集体攻关、协同创新。

（1）基于大数据的评价共同体

切实把数据作为改进教育教学的工具，“大数据不只意味着体量的大小，同时意味着研究方法更倾向于利用新的多种类型的数据获取信息，以数据进行研究，并做出决策”[9]。大数据为教师的自觉深度反思提供了外部反馈支持。区域教育行政部门可借助教育质量监测制度，从各个层面积累教育教学大数据，建立起基于大数据的问题发现机制，引导教师广泛关注、讨论区域内普遍存在的问题，形成基于大数据的评价共同体。

（2）基于问题群的研学共同体

在全社会范围内构建起源自共同内质需求的研学共同体，政、校、家、社一起研究、互相学习、共同成长。以广东南海为例，教育部门倡导把同事、家长、专家变成教师的研修伙伴，基于大家关注的问题群形成了众多研学共同体。例如，围绕学生的生涯教育问题，以教师为主体，教育局、人力资源社会保障局、团委、家庭、企业代表组成研学共同体，每月开展一期生涯大讨论，共同研究生涯教育的问题与对策，从不同的视角相互启发、相互学习。正是在这样的线上线下同步互动中，研学共同体围绕共同关心的主题持续开展理论学习、课例研讨、经验分享、策略创新。

（3）基于成果链的应用共同体

让优秀的研学成果充分发挥承前启后、触类旁通的作用，区域通过建立应用立项制度建构起相互关联的成果链，不同学段、学校和学科的相关成果集结起来、互补创新，应用共同体由此建构起来。应用共同体全面推动教师发展：一是通过整合学习资源带领青年教师快速成长，二是帮助资深教师更新观念、升级技能，三是推动骨干教师物化成果、形成理论。

校本研修动力机制帮助教师逐步建立起“反思-研究-学习-应用-反思”的思维习惯与行动模式，形成自主发展的专业自觉。区域内近年教师发展态势显著，据教师专业发展监测数据显示，南海教师职业倦怠感远低于全国平均水平，教师队伍在省内的影响力逐步彰显，教师们集体攻关、协同创新的文化氛围正在形成。教师校本研修主体性的唤醒进一步强化了教师的主体意识，强有力地推动区域教育持续高位发展，教育综合改革走在全省前列。

参考文献

[1] 周广强.实施有效策略促进“校本研修”的开展[J].中小学教师培训，2006（02）.

[2] 陈永福.试论校本研修的校园文化建设[J].陕西学前师范学院学报，2013，29（02）.

[3] 胡慧闵.从区域推进到以校为本：校本研修实践范式研究[J].教育发展研究，2010（24）.

[4] 李晶晶.校本研修教师主体性“在场”的缺失与唤醒[J].继续教育研究，2015（06）.

[5] 俞伟娟，汪明帅.校本研修主体“倒挂”现象的原因与对策——基于骨干教师的视角[J].上海教育科研，2014（04）.

[6] 孙喜亭，成有信，褚洪启，等.人的主体性内涵与人的主体性教育[J].教育研究，1995（10）.

[7] 杨启亮.教师主体性与主体性教师素质[J].现代中小学教育，2000（07）.

[8] 梁燕玲.自我统整：教师主体性发展的有效途径[J].国家教育行政学院学报，2012（08）.

[9] 祝智庭，沈德梅.基于大数据的教育技术研究新范式[J].电化教育研究，2013（10）.

【责任编辑  郑雪凌】