课程类型化的内在逻辑、价值取向及实践路径

胡蓉 杨伟

摘   要 随着课程分科的弊端愈发显著，教育界对课程类型化整合的呼吁愈加强烈。然则，学术界从不同视角对课程改革的价值定位及路径选择进行了分析，但课程类型化整合的实践过程中仍存在亟待解决的现实问题。基于课程类型化整合存在的实践误区，探析课程类型化整合的内在逻辑与价值取向，可明确路径选择的主要方向。课程类型整合须从制度、环境及师资力量等维度实现课程类型化重构，充分发挥学校与教师在课程类型化构建中的主体作用，打造出以学科为重点、以学校为平台、以社会需求为向导的类型化育人课程体系。

关键词 课程类型化  内在逻辑  价值意义  实现路径

基础教育是国民教育的根本，全面深化基础教育改革是教育事业健康发展的重点，直接关系到中华民族伟大复兴梦想的实现。为积极应对国际竞争形势，推动我国教育现代化改革发展，2014年教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确指出课程类型整合有助于强化各个学科纵向有效衔接以及横向协调配合，充分发挥学科育人价值。随着课程改革工作的不断深化，校本课程类型化发展成为课程建设的主要方向，也是基础教育改革发展旨在探索的主题。然而课程类型化建设中仍裹挟着众多亟待解决的问题，例如，学校对课程类型化认知不准确，课程建设盲目性、功利性等，多数学校停滞于观望及模仿阶段，并未将课程类型化整合工作作为重点内容。因此，为解决课程类型化建设中方向不清、路径不明的现状，分析并理清课程类型化的内在逻辑及价值取向，制定出切实可行的构建机制具有重要意义。

一、课程类型化的内在逻辑

1.课程类型化的概念

课程类型化是以知识序列作为基准，对学科知识、网络资源等课程内容进行整合。课程类型化与当前学术界提倡的“深度学习”理念相契合，是基于学生的人工神经网络类实现层次化及系统化的学习方式。课程类型化可改善教学内容散点状的问题，转向系统化的知识体系建构。基于教学目标维度分析，教学的任务为传授学科知识、培养学生的技能及发展认知能力，但完成该目标须要经历一个认知的过程，其中由众多相对独立的环节组成，学生能力获得须要由感知到理解再掌握知识并付诸实践，因此，决定了课程类型的多样性。“互联网+”时代背景下，学生课程资源获取途径较多，“慕课”“微课”模式的推广使得学生在学习中获得一种沉浸感与参与感，在学生深层学习的同时，增加了师生之间的互动交流。而课程类型化需要教师与学生之前的合作互动来完成，缺少师生间的互动，课程类型化将缺少黏合力。因此，课程类型化发展以学科为中心，借助现代化技术，充分发挥学科整合的价值，将课程进行类型化划分，充分发挥各学科的学科价值，帮助学生实现知识的深度学习。

2.课程类型化的场域

课程类型化的实现场域主要以学校为主，从而实现时间、空间及师资力量的有效整合，建立健全以学校为基础的类型化课程体系。美国社会学家玛格丽特·波洛玛曾提出，构建类型化的结构即为相对稳定的模式系统，以结构的角度进行分析得出：学校即为时间、空间与人力构成的结构体，具有的独特教育性又区别于其他结构的特性。学校对时间、空间及人力资源的整合是教育育人价值的根基，而三个主要要素将受课程模式制约。我国教育改革工作开展的基本目标是：促进现代化国民教育体系完善发展，提高学生的思想道德水准及科学文化素养，从而增强人才服务人民、服务国家及国际竞争能力。但教学活动中知识传授并非简单的“教”与“学”的过程，而是基于课程设置、教学模式等方式完成知识的传递。因此，需要学校不断优化教学内容，整合教学资源，确保课程安排具有弹性。

3.课程类型化的意义

课程类型化的宏观逻辑要以社会需求为导向，实现知识与生活、知识与社会之间的互动。以培养能力人才为目标对课程进行类型化，主要解决两个基本问题：即学生与课程的割裂、课程与社会的断裂。首先，从宏观分析课程类型化可解决学生个体与课程之间的割裂问题。课程类型化的过程学生为受用者，教师应帮助学生在类型化的课程中寻找到沉浸感、参与感与满足感。在整体教学目标的指引下，学校的课程设置通过类型化划分，积极调动学生参与课程学习的热情与兴趣。其次，课程类型化可弥补课程与社会之间的断裂关系，教学课程的重点在课本之中，课本的设计须要结合校园的人才培养目标以及社会的人才需求。通过对课程类型化的整合逻辑厘清得知，课程类型化并非一种方法，而是一种改革理念，在课程类型化整合中，要结合学生的实际基础，融合社会中的资本，从而形成教育合力。

二、课程类型化的价值取向

1.增强课程体系的完整性

课程类型化改革可进一步完善基础教育的课程体系。课程类型化整合将在课程改革经验基础上，进一步完善课程设置的方案，确保学生的知识学习具有系统化、针对性及实效性。与此同时，课程类型化有助于减少学生的无效学习时长，减轻学生的课业负担。课程类型化设置须要修订学科的课程标准及教材内容，将社会主义价值理念有机地结合至课程教材之中，选择对学生成长发展有价值的课程内容进行类型化整合。通过课程类型化，著重突出课程的时代性、针对性及有效性，培养学生的核心素养、创新精神及实践能力，强化各个学习阶段中学科课程内容的有效链接。建立健全基础教育课程内容的周期制定计划，保证教材内容的规范性及稳定性，且随着社会经济发展的需求而变动。

2.加深课程与学生的互适性

贯彻落实课程类型化基础教育课程方案，应坚持以促进学生德、智、体、美、劳、全面发展为根本目标，将指导及规定学校课程方案、改善课程实施中的薄弱环节作为重点内容。严格执行课程类型化改革的综合实践活动，针对技术、音乐、美术及体育等课程类型进行划分。学校应结合国家针对基础教育的课程建设标准进行规划，通过课程类型化保证学生可以系统地学习到相关学科知识内容，教师应加强对学生学习的指引，引导学生依据自身的兴趣爱好及发展需求选择课程内容。在学校达到国家规定的基础教育基本质量要求下，有条件的学校可因地制宜地进行课程类型化规范管理及分类指导。将课程类型化整改作为深化课程改革工作的核心内容，确保素质教育的指导理念及具体要求贯彻落实到教学实践活动中，并以各个学科的课程标准组织开展教学活动，实施因材施教的教学理念。创建有利于学生学习的课堂教学环境，保护好学生的学习热情与激情。鼓励学生对类型化课程进行独立思考，积极参与学习活动之中。

3.提高学校对教育的认知性

课程类型化整合将进一步加强对教材的使用管理，依据国家的教材选用规定，严格规范教材选用程序，确保教材具有一定的适用性。在课程类型化管理后，应积极建立教材选用评估机制，定期对教师的教材使用情况进行评估，建立健全教材更换管理措施，确保课程类型化整合后教材使用的相对稳定。课程类型化改革后应更加注重对考试评价制度的完善工作，健全学生综合素质评价的科学方式及主要程序，确保针对学生学习成果的评价具有真实性。积极推进教师及学校评价机制建设，促进教师的专业能力提升及学科健康发展。课程类型化整合后，对于教师实施新课程的能力提出更高要求，充分发挥教师在教学活动中的主力军作用，将提高教师专业教学能力作为重要目标及任务。围绕课程类型化的整改要求，推进教育教学的改革及创新，加强教师在课程目标、专业设置、教学体系及教学模式等方面的整改力度，确保教师具备课程类型化整合后的基本适应能力。

三、课程类型化的实践路径

1.整合資源，构建“复合型”分配体系

课程类型化改革须要多层面、多维度整合优势教学资源，构建具有多元化、一体化特征的课程整合实施制度体系，进而在宏观层面保障课程类型化实施的有效性和调控性。“复合型”分配体系中主要应包含投入制度、教材编写制度、实施制度及管理制度。首先，学校须要保证课程类型化整合的教育经费支持，从而保障课程整合的教材更新、人才培养支出，为其提供基础的物质保障。学校通过设立专业的物质保障部门，加大投入力度以及课程类型化整合的宣传力度，推进课程类型化整合的全面展开。资金应用在教师培训工作之中，邀请优秀的专家及教师指导，有效吸收及借鉴其他学校的课程类型化整改模式，探索出适合本校实际发展的有效路径。其次，学校建立健全教材编写制度，提高课程类型化改革后教材的编写质量，教材的内容应适合学生的成长及发展，密切联系学生的学习成果、兴趣爱好等内容。同时课程类型化后教材的编写应结合具体的学科知识及整合模式，打造学生有效的转变学习模式，调动学生的学习热情。再次，创新课程整合的实施制度，完善相关的激励政策，使得课程类型化整改由重视过程转变为重视结果。学校的激励政策要落到实处，保证课程类型化改革实施的质量，建立全员评价、全过程评价及全方位评价的统一。在物质奖励基础上结合奖励评价，例如荣誉激励、职位晋升等，使教师在心理层面获得满足感及认同感。最后，健全课程类型化整合的管理制度，基于地区、学校及学生发展的需求，针对国家课程、地方课程及校本课程等单级课程进行整改，实现学科课程的校本化及类型化，减少课程内容中较为冗杂的内容，提高整体课程的质量。

2.集中优势，打造“精简型”课程实施流程

课程的类型化改革须要完善课程类型化整合的支持系统，营造良好的校园学术氛围，确保教师具备课程开发更多的自主权及工作弹性。首先，合理定位校长角色，打造变革型领导方式。学校领导通过方式及态度的转变，激发政策实施者的高层次需求，唤醒教师对教育任务的认知，从而建立起校长与教师之间互帮互助互信的氛围。校长作为学校的领导者与管理者，通过变革领导的方式及态度，弱化与教师之间的距离感，明确学校课程类型化建设的目标与内涵，制定出有利于学校发展的科学决策，带领教师积极投入课程类型化改革工作之中。其次，保证教师的投入课程类型化改革的科研时间及工作精力，通过对教师繁杂的工作事务进行归类，最大程度地降低教师的工作量，保证教师有更多的精力与时间投入课程类型化改革。合作共赢的校园文化可对教师的课程改革工作开展产生良性影响，打造出科研、学习的校园文化氛围。

3.优化终端，塑造“专攻型”任课教师

教师作为课程类型化改革的终端执行者，教师对于课程类型化的执行效果直接影响课程改革目标的实现。学校打造一支高素质的课程类型化整合师资队伍，增加课程类型化整合的师资数量，加强课程类型化整合的培训质量，从而调动课程类型化整合的师资动机。首先，学校在相应的制度保障之下，提高教师聘任及培训工作质量，提高教师的专业知识能力，改变“一教多科”的教学现象，有效整合师资力量，确保学科课程由专业的教师负责。其次，强化课程类型化整合的师资培训工作。课程类型化整合须对教师开展有针对性、专门化的培训工作，培训工作应以集中培训为主，优化教师课程类型化教学的能力。最后，有效调动教师课程类型化整合实施的主动性，转变教师以升学率为教学目标的观念，以培养学生的实践能力为主要任务。学校通过为教师创设课程类型化整合的客观环境，给予教师充分的教学自主权，为教师提供共享优质资源，拓展教师视野，并激发革新的动机。

通过对课程类型化的内在逻辑及价值取向进行分析，发现课程类型化改革是一种理念和关系，需要教师在结合学生实际情况的基础上，以学科为整合中心，借助校园平台力量整合课程内容，通过提高教学质量来满足社会需求，打造出具有特色的类型化课程体系。基于此，课程类型化整合将解决教育改革视野窄化、实践误区等问题，发挥学校平台与教师在课程类型化构建中的主体作用，实现课程类型化政策实施主体与客体对象之间产生共鸣与共振。

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【责任编辑  关燕云】