“达标课”的达标取向与重构

齐军 魏雪倩

摘    要 “达标课”所追求的是教学过程的真实性，所重视的是执教教师个体的专业发展。根据所要“达”的标准是来自于课堂教学内部还是外部，可以将其分为“内标”和“外标”两种取向。当前“达标课”产生了教学评价偏离教学实际、教学设计形式化、价值定位趋于功利等问题。未来的“达标课”应推行强调客观性和针对性的教学评价，鼓励教师开展个性化的教学设计，确立能够促进教师发展的价值定位。

关键词 达标课 达标取向 未来发展

近年来，很多学校在推进教学改革的过程中经常开展各种“达标课”活动。但是，在教学实践中，“达标课”一直都没有引起研究者的足够重视，对“达标课”的内涵、达标取向缺少必要的追问，对当前“达标课”所存在的问题没有进行及时揭示。为此，本文将就“达标课”的相关问题进行一番探讨，以期引起学界对“达标课”这一课型的关注和重视。

一、何谓“达标课”

“达标课”，顾名思义，就是为达到一定的教学评价标准而开展的课堂教学活动。它是一种常态课，是教师在日常的教学过程中通过不断努力来促使自己的课堂教学达到一定的教学评价标准的要求所开展的教学活动。也就是说，“达标课”所追求的是教学过程的真实性，所重视的是执教教师个体的专业发展。

“达标课”所追求的是教学过程的真实性，所强调的是在日常的教学现场面对全体学生所开展的真实的课堂教学活动，所看重的是只有正常的备课活动、没有长时间的预演准备的教学过程中教师所展现的教学能力。当然，“达标课”也是常态课的一种，与那种只是为了完成教学计划而开展的常态课不同，“达标课”不仅要完成教学计划，还要有意识地通过反思和总结来提高课堂教学质量，以达到某种既定教学标准的要求。也就是说，“达标课”既可以避免因刻意迎合外部评价所造成的表演作秀问题，又可以规避一般意义上的常态课因评价缺位所造成的重复僵化问题，既能激发教师追求高质量教学的热情，又保证了教学过程的真实性。

“达标课”所重视的是执教教师个体的专业发展，其对执教教师的预设尚处于发展之中，须要通过不断反思和总结以实现自我发展，并使自身教学水平达到一定的标准。所以，“达标课”所面向的不是观课教师，而是执教教师本身，所重视的是执教教师个体的专业发展。也正因为如此，“达标课”的主要执教者是青年教师，而观课者则是骨干教师。“达标课”是一个助青年教师自身成长与发展的舞台。

二、“达标课”所要达到的标准

1.内标取向：“达标课”所达的标准应来自课堂教学内部

所谓“达标课”的内标取向，即认为“达标课”所要达到的标准应来自于课堂教学内部，即执教者的教学行为及其所体现的教学理念。该取向强调执教教师在课堂教学中的“本真表现”，鼓励教师基于自身对教学的理解开展教学设计，充分表现自身的教学风格及主张，敢于进行各种新的教学尝试。其所建立的标准主要是执教教师所处专业发展阶段以及个人教学素养在课堂教学中理应达到的标准，是处在执教教师专业发展“最近发展区”的标准。为此，在内标取向的“达标课”看来，没有一个统一的标准来判定某位执教教师的课堂教学是否达标，其标准应该根据执教教师的不同以及实际所呈现的课堂教学的不同而有所区别，并且标准不应该是预设的，应该是生成的。基于该理念，“达标课”的评价者可以由其他教师担任，也可以是执教者自己。如果评价者是其他教师，该教师应对执教者的教学理念和教学风格充分了解，然后基于所观察到的实际教学情况进行评价;如果是执教者本人，则可以在教学活动结束之后结合自己对教学的预期效果进行评价。

2.外标取向：“达标课”所达的标准应来自课堂教学外部

“达标课”的外标取向认为所要达到的标准来自于课堂教学外部，包括教育主管部门、学校教学管理部门制定的本地、本校课堂教学评价标准等。借助于这些来自于课堂教学之外预先由管理部门制定的标准，通过“达标课”活动可以短时间内规范执教教师的教学行为，使全区、全校的所有教师都能够按照统一的标准开展教学。比如，很多学校在推行某种教学模式的过程中，会先制定详细的教师课堂教学评价标准，然后组织全校教师上“达标课”，以保证他们都能够按照该教学模式的相关要求来开展教学活动。当执教教师个体对教学的理解以及基于此自定的标准与外部设定的标准相冲突时，执教教师应该努力将自身对教学的理解和自定标准与外部标准统一起来，从而保证所有教师教学的同步性和整体性。

三、当前“达标课”存在的问题

1.“达标课”的教学评价偏离教学实际

“达标课”教学评价环节左右着执教教师的课堂教学，其评价的标准应来自于课堂教学内部。然而，如今的“达标课”教学评价更多的是依赖于外部标准，对执教教师的教学环节设计、教学内容设计、教学语言、教学活动组织等内容提出各种确定性要求。比如有的学校以教师讲授用了多长时间为标准来评价教师是否树立了以学生为中心的教学理念，以是否安排了小组合作学习为标准评价教师是否尊重了学生的主体地位，甚至有的学校制定了涵盖8大项44小项、非常具体的课堂教学评价标准，并认为“只要教师按照这44项标准去组织教学，课堂的方向基本上就不会跑偏”[1]。基于这种评价标准，参与“达标课”的评价者在评价过程中往往以管理者的角度來评价教师及其教学情况，过于依赖外在既定的评价标准，导致教学评价更多地关注教师对外部给予的教学程序、行为的“临摹”水平，易于掩盖许多预设标准中没有涉及的方面，最终脱离了教学的实际情况，并不能很好地反映执教教师的教学智慧。

2.“达标课”的教学设计变得形式化

在“达标课”活动开展的过程中，一些学校往往会预先指定某位名师的课堂教学供其他教师模仿学习，比如先推选名师执讲“达标示范课”，再组织教师按照学科示范课标准上好达标课，学校组织专家组进行考核验收[2]。在这一过程中，执教教师为了教学“达标”不得不去照搬名师的教学设计，甚至对名师的每一句话、每一个动作都进行模仿。除此之外，还有一些准备推行某种教学模式的学校，根据该教学模式的教学程序与要求对“达标课”的教学设计提出各种硬性要求。例如，有一些学校要求教师讲课的时间不能超过多少分钟，学生活动的时间不能少于多少分钟，一旦不符合相关时间要求就被认定为“不达标”。这样的教学设计不仅掩盖了教师的个性与创造性，而且也有违基于学情、学科及教学内容进行教学设计的教学规律。在这种外在标准的控制下，即便所有教师的课堂教学都“达标”，最后所呈现的也只不过是无特色、无个性、无创新的“千课一面”的形式化教学而已。

3.“达标课”的价值定位趋于功利化

“达标课”的价值定位本应为促进执教教师个体的专业发展，如今却偏离了这一宗旨，悬置了教师个体的教学理念而刻意迎合外部的教学评价，对教师的作用由“促其发展”异化为“易于控制”。一方面，一些学校为了打造所谓的“课改名校”，借助“达标课”活动宣传造势，为了将宣传效应最大化，甚至集全校之力来包装美化执教教师的“达标课”。例如，为了打造一节“达标课”，从备课到正式讲课，包括执教教师在内的整个教研组要花费大量的时间、人力和物力，反复打磨教学设计，组织学生反复演练教学过程，最后讲课的过程便成为表演的过程。另一方面，一些学校将“达标课”与执教教师职称评定、奖金福利等利益挂钩，受此影响，执教教师关注的不再是“达标课”的本质追求，而更倾向于其所带来的利益。这就致使“达标课”成为许多执教教师“一课成名”的跳板。由此可以看出，功利化的价值定位给“达标课”增加了不可承受之重，失去了这一课型存在的应有价值。

四、未来应该推行怎样的“达标课”

1.推行强调客观性和针对性的“达标课”

教学评价的最终目的是“为了促进学生学业成长、教师专业发展和课堂教学质量提升”[3]，而不是为对教师进行分类管理或者评级晋升提供依据。正如美国著名的课程专家斯塔弗尔比姆所言：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[4]因此，“达标课”的评价者应当转变认识，由强调“达标课”的鉴定与筛选功能转向重视其反馈与发展功能，推行凸显客观性和针对性的“达标课”。就客观性而言，“达标课”的评价者应采取实事求是的态度，不能带有主观色彩， 应基于所观察到的实际教学情况进行评价。也就是说，除了一些固定的评价标准外，评价者还应关注到执教教师在课堂教学过程中教学智慧的生成。而就针对性而言，“达标课”的评价者应紧紧围绕教师教学过程中具体的教学行为与学生的反应而展开，重点要关注教学目标是否达成、教学设计是否体现出学科性和创新性、教学方法和手段是否能够灵活运用、学生的小组合作是否合理有效等内容，并基于这些具体内容提出富有建设性的指导建议，而不是只提供一个评价结论。

2.推行鼓励开展个性化教学的“达标课”

“达标课”在教学设计环节除了要遵循一些共性的原则之外，还应为教师的个性化教学提供充分的空间。参与“达标课”的执教教师的教学风格、教学主张、教学判断不应因外在的标准而被“悬置”，学校应给予执教者更多的自主权。在教学方式的选择、教学内容的理解、教学环节设计等方面允许教师有自己的想法，将执教者从某位名师或者预设了既定的程序环节的教学设计中解放出来，鼓励执教者开展个性化的教学设计，形成个体化的教学观，提高自主开展教学设计的意识。具体来说，作为执教者，可以深入研究优秀教学设计的成功之处，但不能将其生搬硬套到自己的教学设计中，执教者自身更不能因循守旧，故步自封，应努力形成与新时代相适应的个体化教学观。当每一个执教者都具有在“达标课”中进行个性化教学设计的意识和能力的时候，“达标课”的教学设计才能真正体现出执教者自身的教学风格和教学观，教师也才能成长为智慧型的教师。

3.推行能够促进教师发展的“达标课”

“达标课”作为一种重要的教学形式，自然有其存在的价值。管理者、评价者及执教教师应在“达标课”的价值定位认识上达成一致，即重新确立促进教师专业发展的价值定位。首先，學校管理者须要转变观念，由通过“达标课”活动“推销学校”转向“助力教师”，将“达标课”作为提升教师教学素养、助其丰富和改进教学内容和教学方法、提高课堂教学质量和效果的重要举措。其次，评价者要改变依据既定标准对执教教师的教学理念及其行为进行“评头论足”“轻下结论”的做法，应放低姿态，围绕促进教师专业发展与执教者进行平等对话，共同分析教学中存在的问题，帮助执教者突破自身经验限制，实现专业发展。最后，要以激发执教者的内驱力、促使执教者转变观念为着力点，引导教师将能上出一堂“达标课”视为一种常态化的教学观念和能力的展示，而不是谋取外在地位、荣誉的手段。只有基于此，执教者才能以平常心参与“达标课”活动，消解作秀表演甚至造假的动机，能够充分真实地展示自己一段时间内的教学思考和探索。

参考文献

[1] 刘婷.评价，优化系统的“神器”[N].中国教师报，2013-12-25（004）.

[2] 张鹏生.从最基础的“达标工程”开步[N].中国教师报，2007-02-28（B01）.

[3] 陈礼管.教育性：教师课堂教学评价的基本属性[J].教育理论与实践，2018（11）.

[4] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[责任编辑：白文军]