基于儿童数学学习起点的教学策略

林春阳

[摘要]教师应思考基于儿童数学学习起点的教学策略：深度解读教材，既从宏观把握教材，又从微观锁定教材，准确定位逻辑思维的起点;充分调研问题，通过问卷调查，厘清儿童对知识的认知基础，通过随机访谈，探明儿童的思维障碍，通过观察分析，获取儿童的动态起点。

[关键词]儿童;学习起点;数学教学

[中图分类号]G623.5 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）17-0087-02

美国心理学家奥苏伯尔指出：学习者的认知水平直接影响着学习者的学习成效。教师要改变传统的教学设计理念，精准把握儿童的知识水平与能力现状，准确把握他们的学习起点，将儿童既有的知识经验与教师的教学结合起来。根据儿童的学习需求设计教学，促进儿童在交流、质疑和经历知识形成的过程中建构数学知识，实现共同进步，达到教学的预期。

一、深度解读教材，准确定位逻辑起点

教材是教学的载体和有效的抓手，因此，教师要深入解读教材，准确把握教材的逻辑起点，将教材编排的逻辑起点与儿童知识与能力水平的发展起点有机结合起来，才能选择有效的教学策略，使儿童从起点走向更远。

1.宏观把握教材

教师要有良好的教材研读能力，要了解教材的知识训练点和指向。此外，教师还要结合教师教学用书，宏观了解数学教材中各知识的脉络，能够运用数学系统论与逻辑思维去解读教材中蕴藏的具有系统性、连贯性以及逻辑性的知识，精确把握各知识的价值。

例如，“数与代数”的内容是分散交叉编排的，部分相同的知识甚至跨越几个年级进行安排。如“分数的认识”在三年级上、下册和五年级上册都有编排，这不同于传统的教学内容编排方式，而是充分考虑到数学的逻辑顺序和儿童的心理与认知发展特点。因此，教师只有宏观了解小学数学教材中各知识的脉络，才能整体归纳数学各个知识点，了解各个知识点对发展儿童数学素养的作用。

2.微观锁定教材

教师不仅需要从宏观把握教材，还需要着眼于从微观锁定教材，合理把握同一内容不同阶段的定位，将教材解读与儿童数学逻辑起点有机结合起来，着眼于每一个知识点。

例如，三年级上册的“认识分数”是教材第一次涉及分数的知识，教师如果从宏观上审视，是难以找到类似知识的痕迹的。然而教师如果着眼于微观，就会发现在一、二年级的教材中很多例题、习题都有“把一个物体、一条线段、一个图形等平均分成几份”的操作活动。只有抓住了着力点，学生才能明白“平均分”的含义，对于实际操作的结果用分数表示的做法就更容易理解了。

深度解读教材，准确定位逻辑起点，既要着眼于宏观，又要聚焦微观，遵循知识之间的脉络与逻辑关系;既要把握新旧知识联系点与结合点，又要充分了解学生新知学习的动态思维过程。想要达到单元教学目标，就要仔细研读教材，做到宏观与微观、新知与旧知、教学目标与达成构思的和谐统一。

二、充分调研问题，准确把握现实起点

调查学生的学习情况，准确把握现实起点是实施有效教学的前提。

1.问卷调查，厘清儿童知识的认知基础

儿童是教学的中心，也是课堂的焦点。我们既要从儿童的逻辑起点出发，又要尊重儿童现实起点，这样才能真正构建“生本课堂”。而精心设计问卷调查有助于教师在“前测”的基础上了解儿童。

例如，在教学“估算”时，教师直奔课题，对儿童进行问卷调查：“大家在二年级的时候就接触过一些有关估算的知识，对于估算，你们还有什么问题呢？”儿童纷纷提问，教师在黑板的左边一一将问题罗列出来，然后针对这些问题开始了新课的探究。通过这样的方式找准儿童学习起点并根据他们的课堂表现，灵活、巧妙地引导他们逐步解决心中的疑问，促使他们在原有的认知基础上进行有效的探究活动，使数学课堂真正彰显生命的活力。

再如，在教学“9的乘法口诀时”，教师抽取本班四十八位儿童进行调查，调查结果如下：（1）约90.2%的儿童从“几个九的和是多少”出发，通过自主推演，最终得出“9的乘法口诀”;（2）能够顺利完成基础口诀训练的儿童占比约为91.1%。这一结果表明，教师对传统教学思路的变革是有效的。教师利用“9”的特殊性，即9比10少1，建立起口诀与减法之间的关系，拓展了儿童的思维。

2.随机访谈，探明儿童的思维障碍

除了问卷调查，一个相对灵活、易于操作的方法便是随机访谈。通过随机访谈，教师可以更加直观地掌握儿童既有的认知起点，从而根据儿童的认知起点选择更加有效的教学策略，使儿童亲历学习过程，在既有的经验与知识的支撑下参与课堂。

例如，儿童在计算长方形或正方形的周长和面积时，常常会出错。题目要求长方形的周长，结果却算成了长方形的面积。从表面上看，儿童可能是粗心了。是不是真的粗心呢？有更深层的原因吗？教师采用随机访谈的方式获知，他们都能将长方形和正方形的周长、面积公式说出来，但对于长方形和正方形的周长和面积的含义却无法表达出来，这就说明他们没有真正建立周长、面积的空间观念，这严重影响了儿童对于周长与面积的知识构建。为了帮助儿童走出学习困境，在“周长”教学中教师设计了以下教学环节。

教师呈现一些规则和不规则的实物与图形。

（1）先动手比一比、摸一摸它们的周长，直观感知一周的长度。

（2）让儿童用笔把某个图形的一周描下来。

（3）选几个具有代表性的儿童作品进行展示，并提出问题：用笔描出一个图形的一周，说说这个图形的一周的长度是指什么。

（4）归纳周长的定义，从而使儿童清晰地建立起周长的概念。

同样，“面积”的教学也要结合教具和实际操作，让儿童通过摸、描、比、说等一系列活动建立面积的概念。同时，通过比较圆周和面积这两个不同的概念，可以使儿童可以更好地理解和掌握它们的本质。

3.观察分析，获取儿童的动态起点

儿童的学习起点不仅包括既有的知识起点，还包括动态化起点，即儿童的学习起點不是一成不变的，它是随儿童的认知发展不断变化的。这就需要教师遵从儿童的动态起点，选择合理的教学策略。

例如，“解决问题的策略”教学的重点是让儿童学会解决应用的重要方法。教学时，教师根据儿童的动态化起点，设计了三个观察点：（1）整理条件的方法;（2）分析问题的方法;（3）检验的方法。这样的设计正是基于儿童的动态化起点，借助儿童既有的经验，促进儿童新的增长点，寻找新的切人点。

总之，教学时教师要从儿童的学习起点出发，准确把握和尊重学习起点，将儿童的既有知识、经验与教学有机结合起来，科学地选择教学策略，使儿童建构数学知识，更好地完成学习任务。

（责编黄露）