基于“话题”的地理研学旅行刍议

韩冬 陈俊 华姚杰

摘 要：地理研学旅行是培养学生地理核心素养的重要途径，近年来受到教育部门的高度重视，如何有效开展研学实践是教师面临的一大实际问题。文章以“古道寻古”研学旅行为例，探讨教师如何在地理研学旅行中建立“话题”以引出问题并逐步解决问题。遵循“浅入深出”和“新旧皆宜”原则，创建科学灵活的话题;发挥问题“制造者”和问题“创造者”的作用，由话题引出问题并激活话题;进而采用“三询”方式点燃话题，开展渗透地理核心素养的教学活动;师生总结升华以地理核心素养为内核的“话题”。

关键词：“话题”;研学旅行;地理核心素养;张飞古道

研学课程是具有计划性、实践型、整合性和开放性的课程。地理研学课程则是以全面落实立德树人根本任务为宗旨、以真实问题情境为教学内容、以引导探究学习和合作学习为教学方式、以思维品质的培养为目标的综合培养学生地理核心素养的户外探究课程[1]。在地理研學旅行的设计实施方面，笔者认为，地理研学旅行应吸取课堂教学的经验，同时结合户外研学的特点，以话题为起点，用话题带动问题，用问题带动探究，最终引导学生解决问题、增强能力。

一、创建话题——灵感与话题相遇

让不同话语体系下的两个人迅速熟络起来的方法是什么？也许一句“今天的天气真不错”就能打破僵局。这说明即使人们所处的社会背景、语言环境等存在差异，却也存在一个共同的语言场。在实际教学中，即使教师和学生在知识结构和人生阅历等方面均有差异，但是只要找到师生话题场，教学活动便可有效展开。这就要求教师在教学活动开始前进行设想或设计[2]，创建能够打开师生间教与学壁垒的话题。

1.新旧皆宜谋话题

“新旧皆宜”即教师创建的话题要充分融合新知和旧知。“新”话题具有极强的现实意义，也更容易 “点燃”学生的学习热情。“新”不局限于内容，更不在于形式。如地理研学旅行 “古道寻古”以“旧”话题即三国时期张飞北上阆中这一历史事件为引，创造性地从地理视角出发，挖掘出张飞古道的地理韵味。由此可见，“新”与“旧”可以通过调整呈现手法、语言表述、演绎视角等形式进行转换和补充。因此，在话题的选择和表达上，既可以“旧语新说”，又可以“新语旧话”（表 1）。

2.浅入深出析话题

话题万不可给学生制造一种高屋建瓴的距离感，这极易引起学生的学习惰性和畏惧心理，但也并不意味着就要刻意创建无关痛痒的简单话题;同时话题也大可不必包罗万象，这会削弱学习主题的鲜明性，进而导致学生学习目的不明确。一个好的话题应该以本学科知识为主色，其他学科知识为辅色，具有简单表象和深度价值的话题。表象“简单”程度是根据学生的认知水平确定的，具有简单表象的话题所涉及的知识往往是学生通过学习已经获得的知识，或是可以轻易获得的知识。在这些知识中，很多是学生在生活学习中耳濡目染，切身体验过，但是又模棱两可、只知其一不知其二的，这类知识正是教师可以引导学生深度挖掘的知识。教师在挖掘话题价值时，可以从知识对生活和课堂的意义中挖掘，也可以从论文资料等寻找知识本源的过程中挖掘，或是在本学科和其他学科的融合中挖掘。无论是选择话题还是挖掘话题，都要求教师站在更为宏观的位置上抽取、建立、组合各类知识（表2），使话题在横向上有与其他学科知识联系的宽度，在纵向上有紧密联系学生先前所学、所知和所想的深度。

创建话题是打开学生、知识、教师三者语言场的先决条件，话题的意义像是“压井”前的“引水”，但为了继续话题，能够持续获得活水的补充，则需要对话题进行加工，即“激活话题”。

二、激活话题——问题与话题重逢

话题是问题的替身，问题是话题的灵魂。话题是为了激起学生的关注和讨论，并引起学生学习兴趣而建立的，产生于学习活动的初始阶段。而问题是发生在话题之后，是在挖掘话题的过程中出现的。换言之，问题是由话题引起和催生的，是可以激发学生探究愿望的[3]。

1.教师“制造”问题

教师在教学活动前预设问题。教师在创建话题的同时，也“制造”了问题。值得注意的是，教师在创建问题时，首先要预留“制造”问题的空间，为展开话题和引起问题做铺垫。教师在预设问题时不可避免地会受到其他因素的影响，进而导致生成的问题具有局限性，而这种局限也势必会影响学生的学习活动，如设问方式、问题与知识关联性的设计等不尽合理。解决这一类问题时，教师必须严格遵循话题来源于问题，问题产生于话题的原则，在紧扣话题的大前提下找准问题，结合学习主题，并采取环环相扣的设问方式，在有序的逻辑环境中引导学生学习（图 1）。

2.学生“创造”问题

学生在学习活动中发现新问题。教学活动始终处于动态、开放、联系的环境中，学生既是学习的主要参与者，又是学习过程中的重要探索者，是具有强烈主角光环的人物。主角光环源于学生自身的认知系统[4]，在自我认知下，学生可以建立事物属于其自身的认识，因此，学生才是问题真正的提出者和开发者。由于学生看待话题的视角不同，往往会提出超越话题本身、不在教师预设问题范围之内、更具有挖掘价值和意义的[5]，甚至是创新性的问题。而学生提出的这些问题，可以是在探索老师给出预设问题时发现的，也可以是自己深度思考之后发现的，这便要求教师站在启发者和引导者的角度，将目光投放到学习主体即学生身上，着重引导学生发散思维，提出问题。

话题引出的问题激活了学习活动，在这个过程中，学生会被拉回教学场，这时教学活动才真正具有了初始意义。问题的提出固然重要，但问题只是话题的延伸，问题的解决活动还没有真正开始，学习行为还没有真正进入高潮，这时便需要“点燃话题”。

三、点燃话题——活动与话题交融

活动是话题之魂。地理研学中的实践活动环节是话题落实的关键，是学生和知识之间联系的纽带，是主观与客观世界交互作用的过程[6]。学生实践活动是在有问题导向、有教师辅助以及有自我探索三合一的情况下有序开展的。此时的学生，已经由问题的提出者逐渐转变成问题的解决者，实践活动则是学生解决问题的重要方式，此时的教学也因为学生的加入而被赋予了意义。

“三询模式”探问题。“三询”探究模式即自询探究、他询探究、质询探究。本文以学生为主体，根据问题难易程度和可操作程度的差异性，从学生选择解决问题的方式和获得信息的方式两个维度划分出三种探究方式。自询探究指学生遇到难度较低、可操作性强的问题时，可以通过唤醒已有知识，自我获得认识的方式;他询探究指学生遇到无法从图文中直接获取答案，需要逻辑分析和分工合作才能解决的问题时，通过询问、探讨等手段获取来自他人认知的方式;质询探究指学生遇到难度极大、可操作性低的问题或者对知识有所质疑，想要获得更深刻的认识时，采取质疑、深入探讨等手段追求深度认知的方式。在“三询模式”中，协商、探讨、质疑、争辩应该成为一种风景，将地理研学的剧情推向高潮（表3）。

地理研学旅行的最后环节，是地理核心素养的培养。真正落实地理核心素养是一项重要的教学指导工作，即升华话题。

四、升華话题——总结使话题重生

地理核心素养是地理研学旅行的背景音乐，贯穿在研学旅行的始终。而地理研学旅行只有在核心素养的滋养下，才会更加具有高度和厚度。学科核心素养培养旨在通过学科教育让学生具备学科基本素养和基本素质，而学习是神经系统中刺激和反应联结形成的结果[7]，教师要适时的刺激学生、点醒学生。地理核心素养既是活动开展的思想内核，也是地理研学旅行的最终归宿，是“活着的”。教师可以通过学习总结的方式唤醒学生脑海中沉睡的、对事物模糊无序的认识，从而激活学生的地理核心素养。总结可以起到收拢知识、点化学生的作用，只有总结及时，学生在地理研学过程中才能获得真正的感悟。在总结方式上，教师可以采取师生二元总结的方式，即教师首先提出倡议，继而引导学生自我总结，在此过程中教师要随时关注和倾听学生的想法，并及时化解学生的异议，最后指导学生整合所学知识，实现落实地理核心素养的目标（表3）。

参考文献：

[1] 郭锋涛，段玉山，周维国，等. 研学旅行课程标准（二）——课程结构、课程内容[J]. 地理教学， 2019（06）：4-7.

[2] 钟启泉. 教学活动理论的考察[J]. 教育研究， 2005（05）：36-42.

[3] 赵屹莉. 基于情境创设的问题式地理教学设计[J]. 地理教学， 2019（06）：43-46.

[4] 梁宁建. 当代认知心理学[M]. 上海：上海教育出版社， 2003.

[5] 刘健玲.基于乡土地理资源培养“地理眼”——以“广州市南沙区滨海研学旅行”为例[J].地理教育，2019（08）：57-60.

[6] 殷世东. 课堂教学活动逻辑：诗性逻辑[J]. 教育研究， 2017（10）：102-107.

[7] 楼培敏. 教育心理学[J]. 社会科学， 1985（03）：62.