地方高校本科教学质量实证研究——基于学生满意度视角

唐菡悄，陈永红，鲁先文

(淮南师范学院 发展规划处，安徽 淮南 232038)

20世纪90年代我国高等教育实施扩招政策,2002年我国步入高等教育大众化阶段，2017年8月教育部表示，我国高等教育已经进入大众化后期，即将进入普及化阶段。在毛入学率提高的同时，教育资源配置不均衡、生均教育资源紧张等问题对高等教育质量提出挑战。为进一步提高高等教育质量，2016年教育部提出高等教育要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，明确本科教育是高等学校的工作重心，要求回归初心，坚持育人育才的初心，加快建设有中国特色的高水平本科教育。学生是教育活动的基本构成要素，是实施教育教学评价的主要力量，是质量保障体系建设的主要参与者，所以学生的评价是获取教育教学数据支撑的重要来源，是提升本科教学质量的重要途径。

一、问题提出

自20世纪90年代我国高等教育扩招以来, 教育质量成为高校发展的核心问题，社会各界逐步达成“教学质量是学校生命线”这一共识。在现代教育理念的指导下，高等教育中的“消费者”(学生)逐渐参与到教学质量建设中来，受教育者对教育品质的要求日渐提高。其中，学生评教作为高等学校教学质量提升的根本制度[1]，为高校教学质量的改进和提高发挥了重要的作用。2005年英国将学生满意度调查作为高校自我评估以及提高高等教育服务质量的重要途径和手段。2015年《斯坦福大学2025计划》中明确表示要关注学生怎么学和学得怎么样。2016年英国教育部发布《英国高等教育白皮书》，提出围绕以学生为中心提升教学质量。近来《泰晤士报》公布了将学生满意度作为教学质量评选标准的2017教育卓越框架。在我国，2011年，教育部颁布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，指出评估重在考查学校内部质量保障体系建设与运行情况。确立了“实证性”等五大基本原则，强调依据事实做出审核判断；规定了重点考察包括学生满意度在内的“五个度”。

随着教学质量逐步受到重视，学界对高等学校教学质量的研究层出不穷。自20世纪中期的美国卡尔·罗杰斯率先提出了“以学生为中心”的本科教育理念后，1998年联合国教科文组织发布《21世纪的高等教育：展望和行动》，明确了高等教育需要“以学生为中心”的新视角和新模式，要求“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者”。此后引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革。起初多数学者基于学校管理层面探究教学质量保障体系的基本理念。随着高等教育改革的深入，部分学者意识到师生是学校教育教学管理工作共同的主体，学生作为学校工作的参与者，应重视学生的体验感受，提出转变人才培养中以学校为中心，而忽略学生的体验感的现状，指出重视学生学习效果是国外高等教育发展的重要趋势[2]。针对学生学习主观体验，明确了大学生学习经历的培育是审核评估的价值追求，而创建有意义的学习经历是高等教育教学质量提升的一个重要原则[3]。

2001年清华大学刘西拉教授首次实施了学生满意度调查，此后，学生满意度调查作为评教的一种有效手段在不同学校中逐步推广。现有的研究中，多数从专业、教学管理、学生发展、高校服务、学生学习等方面开展学生满意度调查。结果显示上述因素对学生满意度基本都存在着显著的影响。其中，教育教学是影响学生满意度的最重要因素，学习效果、专业及课程、教师、教学基础设施对学生满意度也构成影响，而教学管理对学生满意度的影响程度无统一结论。事实上学生满意度是高等学校教学工作改进的依据[4]，王婷将学生满意度与高校评估相联系，指出应该从学生满意度方面对大学进行评估，以完善内部质量保障体系，充分发挥学生的主体作用[5]。

随着高等教育改革的进一步深化，学生作为高等教育直接服务对象，对教学质量应该拥有重要的发言权，学生满意度也最能真实反映高校教育的“内部质量”现状。因此，从学生角度对高校本科教学质量进行反馈是最具说服力的，基于学生满意度视角探寻教学质量改进的思路是一种以学生为导向的教学质量提升新思路。

二、研究设计

(一)分析框架与问卷编制

为全方位获取学生的满意度数据，《学生满意度》问卷的编制以《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》为依据，结合审核评估相关指标要素，从学校定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展等五大方面构建研究框架，并结合学校实际，相应设计了细化的二级指标，在此基础上设计问卷问题。在制作问卷时，注意了问卷调查技术通行的一般原则。例如，采用无记名方式以消除被调查人的思想顾虑；在问卷内容上避免对个人或特定部门的优劣评判，以方便被调查人表明真实态度；问题的答案设计采用李克特五点量表，每个问题的5个选项相互衔接又相互独立，含义清楚便于被调查人作答等。最终的分析框架见表1。

表1 学生满意度测量指标体系

续表

一级指标二级指标培养过程课堂教学实践教学第二课堂学生指导与服务学生发展总体学风能力提升方面专业就业前景的乐观度

(二)研究对象与分析方法

本项目在高等教育质量提升的背景下，以学生为研究对象，运用实证研究的方法，获取学生满意度情况。A校是一所新建地方本科院校，由师范专科院校发展而来，升本以来以建设“地方应用型高水平大学”为发展目标。研究中，为确保样本的代表性和普遍性，在采用分层随机抽样方法的同时，也对样本容量进行最低限制(要求各年级各专业的调查比例不低于30%)。本次调研通过网络调查的方式收集信息，共发出问卷6 470份，占A校学生人数的33.57%，调查比例较大。其中，样本基本构成情况见表2。

本研究对获取的问卷题项加以赋值，采用平均评价值形式对调查结果进行量化，对满意度划分为满意、基本满意、不确定、不满意、很不满意，依次赋值5、4、3、2、1。很显然，平均评价值越大，该指标的满意度越高。通过SPSS18.0统计软件，对调查结果进行信效度分析，得出Cronbach a系数达0.922，数据的内部一致性高。在数据分析上，采用描述性统计方法获取学生的满意值，同时采用独立样本T检验、单因素方差分析和logistics回归等方法，进一步探究学生满意度的主要影响因素、各人口统计变量在各级指标的差异性，以获取基本结论，提出提高学生对本科教学质量满意度的对策。

表2 学生满意度调查样本情况表

三、研究结果

(一)学生对本科教学质量的总体满意度情况分析

总体上，A校学生对本科教学质量的总体满意度良好，平均评分为4.036，趋于满意与基本满意之间。对其他指标的满意度情况为:满意度由高到低依次为“教师队伍”“培养过程”“教学资源”“定位与目标”和“学生发展”，平均评分逐次为4.19、4.11、4.09、3.92、3.87分。

(二)学生对本科教学质量满意度的影响因素分析

为了解学生满意度的影响因素，探析所设定的分析框架与研究对象之间是否存在某种依存关系。基于变量特征，使用logistic回归分析对其影响因素进行研究。统计中，将出现某种结果与不出现某种结果的概率之比称为几率(odds)，将其取自然对数，即进行logit变换以后，就变成了取值范围为全体实数的连续变量，且往往和自变量呈线性关系[6]。本研究建立的logit模型自变量是各一级和二级指标，因变量是学生满意度，回归分析结果见表3。

表3 学生满意度的logistic回归分析结果

注：*代表P<0.05

从“显著性”这列可判断自变量对学生满意度的影响是否显著，对于显著进入回归方程的自变量，可通过回归系数的符号判断其对满意度的影响方向，通过几率比这列可判断自变量对学生满意度影响的大小。结果显示，在一级指标上，定位与目标、教师队伍、教学资源和学生发展对学生满意度有显著正向影响。二级指标上，人才培养目标定位、学校体现以人才培养为中心、人才培养方案执行、师资力量、教学设施、采纳学生意见和建议对学生满意度具有显著正向影响；学生自我学习方式对其满意度具有显著的负向影响；而其余变量则对之无显著影响。

几率比(odds ratio)表示在其他变量保持不变的情况下，某一自变量增加一个单位时，学生满意几率(odds)与初始状态下满意几率之比。由表可知，学校体现以人才培养为中心、人才培养目标定位、人才培养方案执行、采纳学生意见和建议、教学设施和师资力量每增加一个单位，学生满意的几率分别变为原来的2.265倍、1.411倍、1.394倍、1.376倍和1.233倍。其中，学校体现以人才培养为中心对学生满意情况的正向影响程度最大。

(三)学生对本科教学质量满意度的差异性分析

为探析不同性别、年级、专业差异对学生满意度的影响，根据需要，采用单因子方差分析和多重检验等统计方法获取不同背景的学生在各一级指标满意度的差异。

1.不同性别学生对本科教学质量的满意度差异性比较

研究发现，学生性别的不同对本科教学质量的满意度在定位与目标、教学资源、培养过程和学生发展四方面差异不明显；而在对教师队伍上有一定的差异。进一步分析可知，女学生对师资队伍的满意度略高于男学生，平均评分为3.21,3.15分。这可能与A校的性质有关，A校是一所由师范专科院校发展而来的新建地方师范院校，女学生常常与教师沟通接触较多，而一般来说女学生比男学生适应性更强，所以满意度较男学生有一定的差异(详见表4)。

表4 不同性别与教学质量一级指标的差异性比较

注：*代表P<0.05

2.不同年级学生对本科教学质量的满意度差异性比较

经过多重比较检验分析，在0.05的显著性水平下，一级指标定位与目标、教师队伍、教学资源、培养过程和学生发展与不同年级学生之间差异显著 (见下页表5)。具体而言，在定位与目标、师资队伍两大指标上，除了四年级和一年级学生之间不存在显著差异外，其余年级间差异性显著，满意度呈现出“U型”趋势，即一年级和四年级的学生的满意度高于二年级和三年级的学生。这种差异的产生可能是新生对学校的期望度较高，随着时间的推移，对学校各项工作的了解程度加深，渐渐的满意度呈现出减弱的现象；而对于四年级学生而言，由于临近毕业，开始实习等各项工作，不断反思学校各项工作，满意度上升，甚至达到最高值。教学资源和培养过程方面，四年级和三年级与其他年级之间差异性显著，在这一指标上，四年级的学生满意度最高，三年级学生的满意度最低，这或许与不同年级学生的学习价值观、归属感等不同有关。学生发展方面，四年级和其他年级间差异显著，同时一年级和二年级之间存在显著差异，具体表现为四年级学生满意度最高，二年级满意度最低。这也许是因为大四学生意识到自己经过四年的学习在知识、能力、素养方面有了较为明显的提高，而大二学生告别了大一的迷茫后，逐步适应大学的学习方式，而感到自己在学习上的不足，从而影响着其对教学质量的满意度。

表5 不同年级与教学质量一级指标的差异性比较

注：*代表P<0.05

3.不同专业学生对本科教学质量的满意度差异性比较

经过单因素方差分析，不同专业背景学生仅在学生发展上的显著性水平小于0.05,再做多重比较检验发现差异显著的情况见表6。理工类专业学生与文史类专业和艺体类专业学生在个体发展满意度上存在显著的差异，同时理科类专业学生对个体发展的满意度最低，评分为2.82分。A高校是文科、艺术等是最先发展起来的重点学科，近年来重点发展工科专业，相较于其他学科，优势并不明显。由此得知，A高校应该重视理工科类学生的发展。

表6 不同专业类别与教学质量一级指标的差异性比较

因变量专业类别专业类别均值差(I-J)标准误显著性学生发展理工类专业(Mean=2.82)文史类专业(Mean=2.96)0.0850.0180.000*艺体类专业(Mean=3.00)0.1770.0510.001*

注：*代表P<0.05

四、结论与建议

学生满意度是高校教学质量建设的重要构成要素，提高学生满意度有助于构建高效的教学质量保障体系，提高人才培养质量。基于上述分析获得以下主要结论，并针对调查结论提出提高地方高校本科教学质量的建议。

根据对调查结果的数据分析，一是总体上学生对本科教学质量的总体满意度较好，有八成以上的学生表示满意。从学校开展工作的各项指标平均评价值来看，从高到低依次是“教师队伍”“培养过程”“教学资源”“定位与目标”和“学生发展”。二是学校人才培养目标定位、学校是否体现以人才培养为中心、人才培养方案执行情况、师资力量、教学设施、采纳学生意见和建议、自我学习方式是影响学生满意度的主要因素，尤其是学校体现出以人才培养为中心对学生满意度的影响程度最大。三是学生性别、年级、专业背景对本科教学质量满意度存在不同程度的差异。其中，性别对于师资队伍有显著差异，女学生对师资队伍的满意度略高于男学生；在年级上呈现出两级分化的特征，毕业生和新生在一级指标上的满意度高于二年级和三年级的学生；专业背景上的差异主要表现在学生个体发展上，理工类专业的学生在个人发展上的满意度低于文史类专业和艺体类专业。根据这些结论，提出以下建议。

(一)以人才培养为中心，提升本科教学质量

大学本科教育的灵魂在于“育人”，人才培养始终是高等学校的根本任务和中心工作，也是高校的立身之本、发展之基，教学质量的提升也必须围绕人才培养展开。当下，在高等教育改革的潮流下，“双一流”建设、“互联网+”、创新创业教育改革的核心点都是立足于全面提高人才培养质量。调查中发现影响学生对学校教学质量满意度的第一因素是学校是否体现出以人才培养为中心，问卷中重点从课堂教学、实践教学和第二课堂寻找不满意的原因。发现在课堂教学中，考试考核单一和优质课程数量少、质量不高是主要原因；实践教学上，教学效果不佳，部分学生甚至对实践教学的意义提出质疑。第二课堂上，学生信息获取情况和活动的覆盖面影响着学生对第二课堂活动的满意度。为促进本科教学质量提升，必须重视人才培养的各个环节的统一协调，注重学生的全面发展，把科学精神、人文素养、健康人格教育和实践能力的培养贯穿于人才培养的全过程，这就要求高校改革课堂教学，优化课程质量；变革考核方式，融入学生的感悟、体验和运用知识的能力；开设系统的实践课程，将实践活动与学生能力培养相结合；加大第二课堂活动的宣传力度，提高第二课堂活动的覆盖面和服务的广泛性，提升育人质量。最终构建以学生生命成长为根本的课堂教学体系，以学生实践能力为目标的实践教学体系，以学生价值塑造为支撑的第二课堂体系。

(二)以分类培养为关键，提升本科教学质量

高校学生是思维活跃的青年人，他们朝气蓬勃，学习能力强，不同年级、不同专业背景的学生无论在专业认知、兴趣爱好，还是生活观念、价值取向间的差异性均较大。调查中发现，不同性别、年级、学科专业的学生对本科教学质量满意度存在不同程度的差异性。女学生对师资队伍的满意度略高于男学生；年级上的不同出现“U”型规律，即高年级和低年级的学生的满意度高于中年级的学生；理工类专业的学生在个人发展上的满意度低于文史类专业和艺体类专业。基于不同特征学生的差异，高校应重视学生个体发展，尊重每一个学生个体的发展选择权，调动学生发展的主动性，让学生在多样化的选择中发现潜能、发展特长、培育创造性。遵循教育规律和学生身心发展规律，关爱每个学生，为每个学生提供适合的教育，促进学生全面而又有个性的发展。而A校在“学生发展”这一一级指标上的满意度相对最低，可见探寻适应每一个个体恰当的发展不仅是教育理念提出的理论诉求，更是实践倡导的现实需要。要尊重个性发展，必须在培养目标、教学方式、评价手段等方面探求恰当的实施方式。

(三)以学生发展为核心，提升本科教学质量

人才培养是高校的首要职能，教学质量是高校生存和发展之本，是学校的生命线，高校必须将学生个体发展作为教学质量的核心。以学生发展为核心要立足于学生作为独立个体的发展和作为社会成员成长的全面需求上，凝聚在学生主动投入、积极探索的学习过程中，体现为学生延续学习与发展的能力[7]。调查显示“学生发展”的满意度相对最低，而促进学生个体全面发展是教育的最终目的。落实“以学生发展为核心，提高本科教学质量”教育理念的落脚点在于突出“能力为本”，要求教学各环节(教学计划的制订、实验实践环节规划、课堂交互引导、作业和试题、设计)都要围绕学生能力培养来展开，尤其是要重视学生三大能力的提升。第一，重视学生专业能力提升是学生发展的基础；第二，强调学生综合能力提升是学生发展的核心；第三，关注学生发展能力提升是学生发展的根本，应该成为学校本科教学质量提升的出发点和落脚点。教学应该在教授本专业领域的基础知识和前沿观点的同时，提高学生综合素质，激发学生学习兴趣和学习能力，把学生培养成具有独立学习和独立创造能力的创新型人才。

五、结束语

学生是人才培养的核心受教者，学生感受是学校不断进步的依据，也是高校长远发展的利器。当前，学生满意度调查已成为不少高校获取学生需求信息的有效工具，利用学生满意度来提升学校人才培养工作已然成为一部分高校的日常工作。随着我国高等教育规模的扩大，走以质量提升为核心的内涵式发展道路成为我国高等教育发展的基本要求。在当前的高等教育规模中，地方本科院校成为我国高等教育的主力军，因此，对地方本科院校学生的研究，应成为我国高等教育发展的重要关注点，这也是本文的立足点。基于“学生为中心”的教育理念，从学生角度提升高等教育办学水平，多数研究发现教育教学是影响学生满意度的重要因素。本文通过对学生满意度的实证探析，发现与教育教学水平相比，学校目标定位与学生对学校的总体满意度关联最大。这一发现是具有普遍性的结论，还是地方本科院校的特殊性？抑或是否与“95后”大学生有着密切的联系？此外，导致这一结论的原因是什么？这一发现为课题提供了新的问题，也形成进一步扩展的空间。