论学前教育专业师德教育与实践教学的深度融合

■代娅丽

（重庆第二师范学院学前教育学院，重庆 400067）

党的十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”回答了“教育培养什么样的人”这一问题。“欲要树人，须先立德。”德育作为人才培养目标之首，受到高度重视。师范学习阶段是幼儿师资职业道德养成的关键阶段，如何利用职前阶段的理论学习和社会实践活动来培养师范生的高尚职业道德是高校师范教育的重要任务。师德，通称教师的职业道德，又称教育道德或教育伦理，它是社会道德的一种特殊形态，是调节教育关系的行为规范、社会评价教师活动的舆论准则。师德是教师在长期的教学教育实践中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的综合，是教师的思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现，也称为教师的专业伦理规范[1]。

一、当前学前教育专业师范生师德教育的现实困境

师德教育是师范院校道德教育的中心内容。当前学前教育师范生师德学习的主动性不强，受到各种思想潮流的影响，从事幼儿教育的意愿不高，幼儿教师队伍的流动性大及幼儿教师师德缺失的案例屡见不鲜，无不提醒师范生师德教育正面临着前所未有的挑战。具体来讲，当前学前教育专业师范生师德教育面临如下现实困境:

（一）学前教育专业师德教育起点缺失

学前教育专业师德教育起点缺失表现在政策上高度重视，而在现实中却被忽略，师德教育在学前教育专业人才培养体系中的地位不高。《标准》中明确提出的“师德为先”，针对学前教育师范生提出了政治性和原则性都非常强的师德教育目标。但在实际师范生的职前培养中“重技能、轻师德”现象普遍。究其原因，是高校人才培养的就业导向所致。由于在实际中对师范生的师德素质考核还很不完善，高校无法向用人单位提供一份学生真实客观的师德表现评价，而用人单位又无法在短时间面试中考核到真正的师德行为，仅依据学生的个人简介和在校获奖情况等侧面了解学生的师德情况。师德衡量的难度带来的用人单位在选拔人才时对师德的忽略，这一情况直接或间接地影响着高校实际对师德教育的重视程度。因此，师德教育长期处在一种“在重视中被忽视”的尴尬困境。

（二）学前教育师德教育过程重“知识”的灌输缺“情感”的体验

完整有效的师德教育应该是知、情、意和行的统一，单纯知识灌输的师德教育是徒劳无功的。当前学前专业师德教育延续师范生传统教学模式，依托第一课堂，延伸到第二、三课堂。毫无疑问，像《学前教育师德》课程对于培养师范生的职业道德起着举足轻重的作用。但在实际中，存在教师与师范生的思想共鸣不够、与专业实际脱节，教育载体单一、教学方法落后，实效不尽如人意等问题。第二课堂中师德主题活动的开展对促进师范生师德的养成有着积极作用，但由于学生参与面和参与程度有限，其教育效果也会大打折扣。第三课堂包括社会实践、志愿者、见习与实习在内的实践活动，是师范生师德养成的坚实平台，但受到教育理念、教学环境及资源等主客观的限制，这一平台利用不够。以第一课堂的“知识”灌输为主的师德教育是导致师德教育难以实现教育目标的关键所在。

（三）学前教育师德教育评价以“试卷”为主而缺乏科学激励的评价体系

师德评价是在一定的师德规范指导下，对人的师德修养行为进行价值判断，并做出是否与师德规范相符的评判。学前教育师范生师德培养效果是师范生师德培养的落脚点，也是高校人才培养的归宿。而当前师德培养效果评价是摆在教育者面前的难题。师德教育考核评价体系不完善，师德教育的考核主要以书面考试成绩来评定，这种脱离了对学生行为评价而仅从认知层面进行考核，考核不到师范生的师德情感、师德意志和师德行为，不足以唤醒和激发师范生的知行统一。德育教育仅重知识考核评价还会导致德育地位不高、教育过程流于形式、教育目标无法达成等消极影响。建立健全学前教育师德的考核评价体系，改革过去以一张试卷来考核学生的做法，探索师范生在践行师德中的行为表现评价是师德教育改革的突破点。

二、立“实践教学”之剑，破“师德教育”之困

著名学者陈向明曾说：“初学者只有通过自己亲身体验，形成对个人有意义的经验，并对这些经验进行反思和提炼，才有可能表征为知识”。师德教育有着自身特殊的教育规律，它不像认知教育一样通过教授来实现教育目标，也不像技能教育一样可以通过操作来实现教育目标。师德教育最终要实现的是师德的内化，如何才能将师德内化于心，外化于形呢？当然只有实践。在教育教学实践活动中，巩固师德知识、验证师德信念、习得职业道德，以及由此而形成的对幼儿教师这一职业的基本道德规范的认同与内化，从而在师德认同基础上形成师德情感、师德意志和师德行动。

教学实践活动是指学前教育专业学生在专业学习全过程中穿插于每一学年的到实践基地进行专业学习与实践的教育教学活动，这一教学活动由学院统筹安排，由专业教师进行实践活动前指导、实践活动中指导和实践活动结束后的反思总结。专业指导教师在整个过程中不可或缺，不仅指导专业学习，更是落实师德教育的师资保障，是决定着实践活动是否有实效的关键因素。学前教育专业实践教学内容呈现全过程不间断、分层次、有阶段地进行。一年级为观摩，侧重保育观察、现场参观；二年级为入门级体验，协助组织保育活动、游戏活动、集教活动等；三年级参与式实践，全面参与幼儿园一日生活组织与管理；四年级为研究式实践，边实践、边做研究。这个全程教学实践活动，是学前教育师范生体验教师职业的真正内涵，挖掘教师职业道德和验证师德信念的重要平台。

在整个教育教学实践活动中，明确和理解实践教学中的师德要求和目标，将理论应用到教学实践中，就会面临到幼儿园教育中的种种困境。利用幼儿园真实的案例作为教学内容，生动鲜活的事件去记忆与理解师德知识，实现师德“知”的目标。通过案例引发学生主动探索、反思与实践，在对话与讨论中澄清师德迷茫和困惑，给予真实职业情感体验的机会，从而建立师德的“信”；在多元实践教学中以师范生的表现性评价来激励学生的师德践行，以目标来指引“行”，从而将师范规范内化为自己行动的准则，使师德知识的记忆转换成情感和能力，上升为主动的师德行动。

三、学前教育专业师德教育与实践教学活动的融合策略

（一）实践教学活动中明确师德的具体要求，解决师德知识“教”的问题

教师职业的特殊性决定了师德培养目标的特殊性，在教书育人、为人师表的教师职业要求下，构建明确的、可视化的、可评化的师德教育内容，为师范生明确未来作为幼儿教师指明了学习目标。

《标准》将专业理念与师德分为四个领域，分别是对职业的理解与认识、对幼儿的态度与行为、对幼儿保育和保教的态度与行为、个人修养与行为。这四个领域更全面地阐释了对幼儿教师专业理念与师德的基本要求[2]。在实践教育活动中，可以从以下几个方面来促进学生明确与理解师德要求:一是在职业体验过程中帮助学生明确并认同未来的职业，即职业价值认同、自我身份定位和角色认同。幼儿教师职业角色的多元性决定了教师工作的繁琐，师德目标在于多功能角色认同，即幼儿教师是幼儿生活的照料者，是幼儿学习的支持者，是与家长的沟通者。二是在与幼儿的互动中反思自己对幼儿的态度与行为，对幼儿保育和保教的态度与行为。将理论与实践结合的过程中，回顾与比较自己的知识与行为的差距，从而提高认识和调整行为。三是以课题研究为媒介，促进学前教育学生更新师德知识、提升批判能力。认识的形成是一个认知内化的过程，找到师德教学新媒介是教师进行师德教育的突破口，而实践教育中出现的新情境、新问题，则是鲜活且有说服力的媒介。

（二）实践教学中重视师德情感与师德意志，解决师德“信”的问题

德育应该回归人、回归到真实社会关系中的社会职业中复杂的关系及呈现出来的现实问题。实践教学中蕴含着职业生活中的真问题、真困惑。通过调查与求证解释学生疑惑，通过体悟和移情来解决学生的不解，通过思辨来回应现实而苦恼。在实践中透过典型案例，帮助师范生明确自己职业行为的最低限度，引导学生运用所学，探索最佳解决路径。学生能够真实地体验职业带给他们最丰富的情感和直接的职业经验，在这个过程中有意识地将这个道德情感参与到学生的学习中，更深刻地体会到通过职业实现人生价值的成就感，从而增强教师职业的幸福感。

美国德育学家内尔·诺丁斯提出的“关怀教育理论”中指出“师生关系是道德教育的关键”。他说教师对学生是一种专门的关怀，要刻意去施以关怀，与学生建立关怀联系[3]。学前教育师范生在实践活动中，一边与高校教师发生的关系联系，另一边也将这种关系联系移情到自己与幼儿的关系之中，这种以身示范，亲身传递的体验会让这种情感更真实与深刻。教师通过营造关怀教育氛围，让实习生体验到关怀教育的力量，进而关怀自我和关怀他人，培养教师专业情感，提升职业认同和职业实践能力。实习生在不断的实践中去学习、模仿和摸索，总结出自己对关怀教育的理解并付诸实践。

（三）实践教学活动中形成师德行为表现性评价，解决师德“行”的问题

知行合一不仅是道德教育的最终目标，而且是道德教育的基本目标，也是检验道德教育是否成功的根本标准[4]。有效的评价是师德教育有力的保障，也是评价发挥激励与引领功能的关键。根据师德目标研制出学生在实践活动中的师德行为表现评价标准，结合《标准》中第一维度的要求“专业理念与师德”中的要求，我们试图将学前教育专业师范生师德从3个指标点进行分解，将学生的师德表现性评价分为3个等级（详见附表1）。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要加强教师的师德建设，即要加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。将师德教育与实践教学活动高度融合在一起，可以在很大程度上解决师德教育“教”“信”“行”的问题，真正提高师德教育实效，从而落实“立德树人”的人才培养目标。

附表1 学前教育专业师范生在实践教学活动中的师德行为的表现性评价标准