高职院校英语教师语言评价观念调查研究——以安徽地区为例

■孙 洁

（安徽警官职业学院，安徽 合肥 230061）

评价是英语教学中最重要也是最具挑战性的特点之一，因此教师对其认识和理解必须秉持高度的准确性和清晰的认知度。Llosa(2013)认为，教师对英语教学评价的清晰认识有利于设计具有动态性和实用性的教学目标，同时达到教学过程与预设评价目标之间的动态平衡[1]。同时，作为课堂教学中的关键评价者，教师也需要通过获取反馈来采用有效的教学方法。正如O'Malley、Valdez Pierce(1996)指出语言评估的目的主要包括以下六类:（1）对学生实施分层；（2）对问题进行筛选和甄别；（3）对教学方法进行更换与改进；（4）检查学生的学习状况；（5）评价现有课程设置;（6）诊断课程的潜在问题[2]。

Malone(2013)提出教学和评价是英语教学中相互联系且互为支撑的两个要素[3]，因此旨在改进和创新评估技术的实验性研究层出不穷。但Taylor(2013)则强调了教师评估素养的发展和评估观念的成熟应该是评估实践的基本前提[4]。

一、研究背景

Scarino（2013）指出培养在职教师的评价素养,首先要让他们了解已有的知识框架，反思原有认识，从而发展教师自己作为评价者的自我意识，对原有评价知识框架进行相应的调整[5]。为了探究语言教师对实际课堂评价的态度和意识，国外研究者进行了多层次、多角度的个案研究。

Shim(2009)从意识形态和实际行为两个方面对评价手段进行了个案研究，采用问卷与访谈相结合。评估素养较高的教师认为评估技术和实践在很大程度上会受到一些因素的影响，其中之一就是教师的评价观念和行为之间的“实际”差距。Qassim(2008)采用问卷和小组访谈来考察教师评价信念的影响因素。研究结果表明：教学时间、教学量、学生实力等因素都会对评价方式的积极效果产生负面影响；语言评价培训对提高评估素养起到极为重要的作用。Lukin(2004)证实培训对教师的评价自信和价值产生积极影响。Scarino(2013)强调语言评价素养的培养要结合社会文化环境才能取得良好效果。Sahinkarakas(2012)探讨了教学经验对其评价观念的作用，她将认知水平与教学经验进行关联性比较，产生如下隐喻，即（1）评价是一种过程性手段；（2）评价是一种终结性手段；（3）评价是一种焦虑性事物；（4）评价是一种自信力符号。

现阶段，国内关于大学教师语言评价的研究主要集中在教师语言评价素养，分为概念介绍和理论探讨的综述类(林敦来、高淼，2011；林敦来、武尊民，2014；唐雄英，2013；许悦婷，2013）与现状调查和提升策略分析的实证类（徐鹰、韩苏等，2016；蒙岚 2016；陈彦，2018）。但是，探究教师对语言评价的态度、信念、知识水平的研究却很少，尤其是针对高职院校教师展开的。教师被视为评估过程的中介，尤其是当评估技术作为一种学习工具进行智能化使用时，如在外语智慧课堂中，语言教师的评估角色意识与定位尤为重要。本研究尝试从教师的教学与评价经验出发，反思教师在语言评价上的认知水平，探究教学经验对教师评价意识的影响。

二、研究设计

（一）研究问题

1.高职英语教师语言评价的认知框架如何？

2.教龄及评价经验对语言评估实践是否有影响？

3.高职英语教师的语言评价偏好有何特征？

（二）研究对象

本研究通过问卷星及安徽地区各类高职英语教师工作QQ群共发放问卷350份，回收问卷337份，回收率为96.29%，其中有效问卷为334份，有效率为99.11%。其中，93人具有学士学位，226人具有硕士学位，15人是博士在读。参与者按其教学经验被分成三组（如表1），其中，42.81%为熟手教师，新手教师为26.65%，专家型教师占约三分之一。

（三）研究工具

依据Taylor（2013）提出的语言教师评价素养的基本维度（见图1），本研究编制和采用了《高职英语教师语言评价观念量表》，题项主要围绕教师的个人信念/态度和评价原则理念两个方面进行设计。共有12个题项，采用李克特三级量表形式。

图1 语言教师评价素养图

三、研究结果及分析

本研究通过SPSS21.0对问卷进行统计分析，主要从频率和比例两个维度进行了描述性分析。附表1反映了三组不同教龄段的教师对语言评价的认知结果。

(一)高职英语教师语言评价的认知框架

调查结果显示，总体而言高职英语教师对具有较强的功能性素养（见附表2），对语言评价的主要原则与基本特征具有良好的理解，熟悉程度较高。评价意识具有高度的情景化，当我们将高职英语教师评价观念的特征放置于历史和社会等层面去探讨，可以归纳出以下三点原因：

1.高职英语教学的测试与评价文化

教师评价观念依存或生长于教学情境的评价与测评文化，而测评文化又受到办学属性、学科特性以及生源类型等客观因素影响。高职教育的职业性和实用性决定了英语教学以面向职场的ESP教学和培养语言综合素养的任务型教学为主。这既是阶段性摆脱应试教学的优势选择，也是解决生源水平差异和提高学生学习动机的必然选择。因此，高职英语教师在分层分级教学和“工学结合”任务型教学的长期实践中，对于语言评价中特别是形成性评价中的某些特征与概念有较高的认知度和认可度，如“应该关注技能与语言要素的综合评估”（题项1）、“影响学生的学习方式和任务完成方式”（题项2）以及“应该对各层次学生产生较为一致的成效”（题项3）。

2.高职英语教学的信息化课堂

随着信息化教学和智慧课堂的建设与普及，教学评价成为信息技术条件下“可实现”“易实现”“要实现”的教学环节。无论是综合课、听说课，还是写作课，依托各类学习系统、技术平台和教学类APP，教师使语言评价真正融入教学过程，甚至成为教学环节的主要支持，如翻转课堂。信息技术的“倒逼”机制使教师不断探索不同语言技能和语言要素的评价方法和手段，由此能够充分实现智慧课堂教、学、评的深度融合。因而教师逐步树立了“应该使用量规进行语言能力的评价”（题项4）、“应该能用于评估学生不同语言要素的习得水平”（题项8）、“应该促进学生的同伴评价和自我评价”（题项10）等评价意识。

表1 参与者类别

3.教师职前的教育经历

教师在学生时代的个体教育经历也直接影响到教师从教后的评价行为，这便是“观察学徒”的习得结果。问卷参与者大部分年龄段属于入职5-10年的教师，属于“后80后”和“90后”的年龄范围，个人教育经历中的大部分阶段都是接受着“考试驱动型”评价，数千小时的课堂教育让这个群体从心理上排斥和抗拒这种评测方式。因此，当入职后的评价环境相对宽松自如后，他们会更愿意采用“以评代测”“重评轻测”等手段帮助学生实现学习过程和学习结果的有效整合。这也在一定程度上打破了“教如你所被教”和“测如你所被测”的历史悖论。

4.职业技能竞赛的反拨效应

近年来，职业院校技能竞赛呈现立体化、规模化的发展趋势，从校级、省级到国家级的层层选拔，从专业技能到公共通识技能，以赛评教、以赛促教的理念成为中青年教师的教学生长力。目前，外语类技能竞赛涵盖语言综合性竞赛，如大学生英语竞赛、单项语言技能竞赛，再如英语口语比赛和写作比赛等。因此，课堂上教师从观念层面会自主地由纯粹的知识传授者转变为技能评定者，从而实现有效地“评估不同语言要素的习得水平”（题项8）和“提供潜力学生的相关信息”（题项11）。

（二）教龄及评价经验对评价实践的影响

从附表1可以看出：随着教龄增加，教师的评价意识会不断增强。具体地说，与前两组教师相比，专家型教师更注重：

1.综合性评价（题项1）

2.公平而有效的评价（题项3）

3.评价与课程目标的一致（题项7）

4.同伴和自我评价（题项10）

5.形成性评价的诊断力（题项11）

6.基于评价规范设计测试（题项12）

在以上六项中，题项10和12的数据差异更明显。在回答题项10“促进学生进行同伴评估和自我评估”而言，绝大多数(76.4%)的新手教师表示“不同意”，约一半(46.15%)的熟手教师表示“同意”，而大多数(81.37%)专家型教师则表示“强烈同意”。同样，对于题项12“在测试之前需要设定评价规范”，可以看到相似的趋势:虽然大多数新手教师(57.3%)和熟手教师(39.86%)选择了“不同意”，但所有专家型教师都认为评价必须从制定细则入手。这反映出教龄短的教师评价中的随意性和机动性较强，或者说更多地来自于主观感受；而教龄长、评价经验丰富的教师对评价要素的理解就越清晰，力求评价的准确与客观有效。

四、结论与启示

研究结果显示：首先，不同教学经验的教师均对语言评估具有通识性认识，能够了解基本的评价手段以及基于学生的使用策略。其次，教学经验在教师的评价观念和实践中起着重要作用。经验丰富的教师对语言评价有着更为深入的了解，而且能以有效的手段调整其评估实践。再次，Frey and Schmitt(2007)提出形成性评价是促使教学方法与学生需求保持一致的有效手段[6]。在本研究中，几乎所有教师都认同形成性评价或持续性评价是一种有效的评估方式，并强调了评价标准的重要性及其对课程目标、学习者年龄与语言熟练程度的适切性。最后，部分新手教师对评估技术的认识有待进一步提高。例如，他们将“自我评价”和“同伴评价”视为一种挑战，原因可能出于受课程进度制约、班级人数多和学生缺乏主动性等。但是经验丰富的教师对同伴评价和自我评价的认可度较高，他们认为这些方式潜在地引入了“同伴学习”的概念，可以为学生提供某种激励机制，进而提高学生对评价目标的自我建构。

鉴于此，我们认为可以从以下几方面进一步拓展新手教师对语言评价的认知范畴，改进语言评价观：（1）自我评价和同伴评价为语言学习者提供了批判性反思自身和他人表现的机会，完成“自我修正”的时机不断涌现，因而新教师应该鼓励学生以“建构”的方式运用它，并通过教师反馈增强学生的学习动机。（2）评价细则是优化评价设计和质量的重要工具。教师可以在此基础上进一步实施符合课程目标的微型评估和内部评估。（3）评价结果既是衡量和监测学生成绩的有效工具，也是对教师和学生的发展进行自省和批判式分析的重要方法。

附表1 不同教龄段教师的语言评价观

附表2 语言评价素养连续体（改编自Pill & Harding,2013）