核心素养观照下的文言文教学设计策略

徐海峰

在文言文教学中，教师如果能积极从字词意的生硬讲授、文本的概念化解读这样封闭的程式中抽身出来，在核心素养的观照下，以开放的教学理念，设置真实学习情境，把学生带入其中同频共振，挖掘文本特有内涵，引导学生进行深度学习，指向语言建构和运用，开展有效的读写融合训练，一定程度上便能让学生在“学以致用”的基础上“用而乐学”，切实培养学生对文言文的热爱，为学生的文化底蕴奠定扎实的基础。

笔者拟就《游褒禅山记》的教学设计为例，谈谈在核心素养观照下如何确定教学内容，选择有效的教学方式，设计有效的教学活动，实现培养核心素养的目标。

一、创设真实情境，优化文言文学习的进入路径。

优化进入文言文学习的路径，创设真实的学习情境，是当下新课改的一个趋势，也是语文教学顺利开展的重要前提。什么是真实情境？现有的文献给出很多解释，但有一个共识，那就是情境要面向学生开放，让学生在心理上形成一种接受的场域，感觉有意思，有较强的代入感。“有意思”的前提，还要具有挑战性，指向核心知识和关键问题。对文言文而言，理解文本大意是进入深度学习的前提和保证，但过去教师串讲式的梳理文意，高耗低效已是不争的事实。《游褒禅山记》是苏教版选修教材的一篇选文，学生经过必修阶段文言文的学习，具备了一定的自学能力，所以在梳理文意伊始，我设置了如下的情境：

今天你是一位语文老师，带领一群高二的学生出游研学，现在来到了褒禅山，请你在自学文本内容的基础上，以导游的身份，写一篇介绍词，介绍褒禅山以及王安石在褒禅山的经历，不少于300字。

这样的情境设置，意图在激趣之外，驱动学生去代入老师以及导游的身份，在转变的学习情境中，提升学生学习的兴趣和注意力，同时颇有挑战性的“任务”，激发了学生的主体地位，自主或合作地去研磨、整合文本内容。教师可以提醒学生去搜集王安石的资料，尤其是游褒禅山前后的人生轨迹，深度学习不能只依附于课本下寥寥的注解。关于褒禅山和王安石，学生搜集并整理出了这些信息：

同学们，此时你看到的褒禅山，4亿5千万年前，是一片汪洋。随着地壳运动，大海抬升为陆地，陆地又沉陷为大海。如此循环反复，终于在最后一次燕山造山运动中升出海面。这多像我们的人生，起起伏伏，只要耐住寂寞，终将迎来光明。褒禅山，古称华山，相传一罗汉出生于此，饮食后投碗于岭上，至今仍见坐卧痕迹。大家待会儿可去看看。

1000年前，34岁的王安石登游褒禅山，但因种种原因未能尽赏玩之乐、登临之兴，令人遗憾，后写了名文《游褒禅山记》，不仅是用来记载此次经历，也是王安石治学精神、人生追求的宣言书。四年后（1058年）他给宋仁宗上万言书，主改革政治;十六年后（1070年）拜相，不顾保守派的反对，积极推行新法。他是个具有坚强毅力的改革家，尽管受到种种阻碍，也毫不动摇退缩。从本文中就可以看出。

可见，在真实情境驱动下，学生的自主学习效能增加了，甚至还有跨学科的融合。小组也有了真实合作的可能，对信息的搜集和整理更加丰厚和独到，效能较高。但要提醒的是，设置情境是让学生主动投入思考，有“激趣”的效果，但不是为了激“一时之趣”，这一点有别于过去教学中运用某段视频、音乐，甚至是师生课堂表演等新奇要素来营造一个“好玩”的开始。情境，不仅要有“趣味性”，又要有“挑战性”，更要指向“核心知识”的理解与“核心素养”的提升，要能与后续的学习、关键能力的获得产生密切的关联。它是学习的线索而不是“噱头”，这一点要特别注意。

二、架设桥梁，让文言文深度学习真实发生。

从课改形势来看，《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次明确推荐了72篇古诗文背诵篇目，将备受关注的传统文化教育推上了一个新的热度。作为核心素养的“文化理解与传承”与文言文有着天然而又紧密的联系。封闭单一的授课模式已经很难应对这样的形势。

从应考价值来看，文言文中的人物形象、思想、写作笔法都是重要而有价值的写作素材。再看看学生的作文，用到的作文素材很少来自于别致的文言文语录类素材、事例类素材。可见，传统的教学设计思路过于封闭，浅表化的文言文教学萎缩了文言文的价值，无法满足应试的需求，也会给教者带来一种平庸感。

余党绪痛斥过这样的古诗文教学：“文化的继承与发展，必须以理解为前提。不能将学生当作继承某种文化的容器。”他指出：“文化的继承与财产的继承毕竟不是一回事。文化最核心的东西，是隐藏在语言、典籍、器物、礼仪、制度、风俗中的价值观与生活方式，如果不能将它们转化成我们的认知结构与价值要素，所谓继承，不過就是过过嘴瘾而已。”[1]

深度学习的发生，需要教师架设桥梁，在文本和学生之间进行有效的勾连。除了利用真实的情境之外，还可以通过构建一些有效的语言实践活动来实现深度学习。

《游褒禅山记》作为“记”，其文体特征鲜明，但与学生学过的其它游记类文章又有所不同。为了避免照本宣科，强行灌输，我基于开始的情境设置，继续提出要求：

出游研学，“学”是目的。如果你是导游老师，结合这篇文章以及所学的文言文游记，你如何向学生介绍文体“记”的特点？

从学生的表现来看，他们积极回顾了已经学过的“唐宋八大家”的游记，如《小石潭记》《醉翁亭记》《始得西山宴游记》等，明确这些“记”都抓住景物特点，精描细绘，表现山水之美，抒发人生感慨。

王安石的《游褒禅山记》与我们过去学过的那些游记有所不同，它不重表现山水之美，而是在记游的基础上用酣畅的笔墨进行大量议论，记游只是个引子，说理才是全文的中心。他们甚至发现，当代的有些作家，如林清玄，其散文思路大致如此。

这样的认识是立体化的，有深度的。高中阶段的深度学习，需要高阶思维的参与，如辨别比较，分析综合，在这些高阶思维的引领下，那些陈述性知识自然会被关注，无需教师照本宣科，也无需担心“不讲，学生不懂”。

在开展深度学习时，我们要聚焦核心知识和本质问题，在教学内容的选择和确定上要突破原来教学内容的惯性、教学参考书的限定等条条框框，去除那些不合时宜的内容，选取或者添加一些合乎时代发展、有利于培养学生语文学习能力的教学内容，构建有效的学习活动。针对《游褒禅山记》的思想内涵，我继续架设桥梁，拉近学生与文本的距离：

本文所蕴含的道理是丰富多样的，你们在游褒禅山时出色的表现赢得了在场的一位听众的赞赏，他正好是位书画家，愿意为你们题写书画，作为奖励。你会让他题写什么内容呢？要求：句式相对整齐，源自课本文句。

接下来是课堂部分实录：

生1：我会选择“非常之观，常在于险远”，我会把“于”去掉，变为“非常之观，常在险远”。

师：不错，这样句式整齐，有座右铭的味道。能说说为什么选择这一句吗？

生1：王安石在文中说的是自然景观，而现在去旅游而言，我们是不应该自己瞎走的，尤其不能走到那些险远的地方，否则会有危险。我把这个“非常之观”理解成是自己人生中美好的收获。要想有所收获，就非得经过一番磨砺甚至是坎坷不可。就说语文，古人说“吟安一个字，捻断数茎须”，也是类似的道理吧。

师：是什么道理呢？

生1：类似于阳光总在风雨后，人生要敢于拼搏，不要害怕挫折等等。

师：你的回答对其他同学也一定有启示。

生2：我会选择“尽吾志也而不能至者，可以无悔矣”。我把它编排成“尽吾志，可无悔”的整齐句式。王安石说得很客观。我是这样看待成功的，成功就是没有遗憾。每个人的力量有大小，际遇什么的都不同，没有一个统一的衡量成功的标准。我觉得，我尽力了，没有遗憾就算成功。

师：你是个豁达的小子啊。但是也要注意，不能总把这句话挂嘴边，要不然就变成了你的“借口”了。

生3：我选择“往往有得，以其求思之深而无不在也”。我把它变成“求思之深，往往有得”。我觉得自己也是挺努力的，但是学习效果并不好，最近老师的提醒和我与其它同学的比较，我也发现自己“思考”得太少，只是机械的记忆，我要多想想，知其然，更要知其所以然。

师：希望你真正做到“学而思”。

生4：我选择“有志矣，不随以止也”，我常给自己定计划，定目标，但就是缺乏恒心，不能坚持。我要利用这句话警醒自己。

师：我非常喜欢你的反省意识，确实，行胜于言，只有行动，持久的行动才能产生价值。

王安石是一代名相，其在这篇文章中表现出的刚毅意志和改革质疑精神是鲜明的。我们对王安石做再多的分析，学生也不太可能成为“王安石”。通过上述活动，拓宽了文本的内涵，引发了学生主体性真实地参与思考。学生所总结出的治学精神，与文本固有内涵紧密联系。

过去的文言文教学，重视课内的讲授，但忽视课外作业的设计，所谓的课外作业大多是复习背诵。课外是课内学习的延续，更是发展学生自主学习能力的重要场域。针对本文“非常之观常在险远”的观点，还可以引领学生对照苏轼的《超然台记》以及柳宗元的《永州八记》去思考：

熟悉的地方有没有独特的风景？什么情况下才能看到独特的风景？今天的一些景区，风景独特吗？为什么？

在深度学习单篇文章的基础上，再利用群文阅读进行思辨和写作，引领学生全面、具体、动态地分析问题，进而促进学生“思维”“审美”素养的提升。

我们说的深度学习，不是去挖掘那些“繁、难、偏、旧”的内容，也不是一味地堆上名家赏析或宏篇巨作，而是立足于教学的开放性，以学习者为中心，引导学生在理解文意的基础上，有效地深入到文本核心，不蔓不枝，指向核心素养的提升。从写作的角度来说，这样的深度学习立足于效能的开放性，打破了读写之间的隔阂，实现了有效的促进和融合，增强了文言文学习的获得感。从育人角度来说，深度学习让学生与文本的内在精神真正相遇，产生情感的共鸣，获得生命拔节的可能。

三、在动态的过程中，促进文言知识的积累和掌握。

理想的教学设计要为考试升学服务，也必然能为考试升学有效服务。忽视了现实需求的教学，是不能让学生心甘情愿地接受的。无论何时，只有解除了文言文的“语言武装”，才能让深度学习有效发生。但过去的文言文教学，基于封闭的教学目标——应对文言文考试，走的是“诵读——重点词语解释——重点句子翻译——教学结论”这样较为封闭的教学程式，这也是绝大多数语文教师在处理文言文上常用的技术手段，认为讲解了文言知识，让学生背诵了文言文重点词语的意思和重点句子的现代语意，就能实现文言文阅读能力提升的目标。从微观的层面来看，遇到一个常见词，教师通常会列出一串义项，“碎片化”的灌输效率可想而知。学生呢？听讲！遇到生词，预习时或让学生查字典，或者教师自己报答案。这样静态地灌输文言词汇知识，方式封闭，学生与字词之间缺少摩擦，学习没有温度，更缺少热度。

我们认为，文言知识的讲解和积累要在动态的过程中进行，利用课文语境，调动思维参与，进而在理解的基础上识记。文本中出现的虚词的意义和用法颇多，多种义项的记忆是虚词学习的最大难点。本堂课让学生在归纳整理出常见重要义项后，我要求他们利用这些义项，编出一小段意义相连的小故事，以记故事的方式来记意义。

比如说“以”，有同学编出这么一个小语段：

在周末，因为吃西餐，我左手拿叉，右手用刀，用来切牛排，牛排又甜又辣，我认为很好吃，以致吃了两份。

这一段中，“在”“因为”“拿”“用”“用来”“又”“认为”“以致”等词语几乎涵盖了“以”的基本意义和用法。学生在编制小语段的過程中，为了语意通顺，就会反复观照意义，揣摩用法，这样的活动非常有助于在实际运用中准确筛选出正确的义项来翻译句子。

对于生词义的理解，我不主张一遇到生词就查字典，而是注重培养学生依据语境“猜译”的能力，这是源自实际需求而做出的考虑。高考文言文文本的选择是基于文本本身的特质而言，并不是完全观照与课本实词的关联。有些需翻译的句子中的词义在整个高中语文教材中也未出现，需要我们去“猜译”。注重培养学生联系上下文的意识，在语境中自己“动手”去“猜译”。比如说在《游褒禅山记》中的“观”：

①“古人之观于天地……”（观察、看）

②“非常之观”（景象）

首先引导学生去看语境，判断词性，第一句是动词，第二句是名词;接着联系上下文的语境，从第一句后面的内容，可以推测出“观察、看”的意思，第二句话，从上下文“奇伟”等形容词看，是修饰“景象、景观”的。经过一段时间的训练，学生对文言生词的猜译能力逐渐增强，有了兴趣，遇到陌生词汇不再随意苟且。

认知学习理论认为，学生的学习并不是在教师支配下被动地形成刺激——反应联结，而是学生主动地在头脑中建构认知结构。上述《游褒禅山记》一文的教学设计，在一定程度上改变了教师大量讲解、分析的教学模式，让学生在情境中积累文言阅读经验，主动梳理整合、处理加工文本信息，形成独特的学习成果。从实践效能来看，这样的教学设计充满了思维的活力，是有未来的。

注释：

[1]余党绪.摒弃伪鉴赏 学会真理解——古诗教学再思考[J].中学语文教学，2018（10）：14-15.