综合性学习给语文教师带来的挑战

茆晓明

综合性学习是统编教材极为重视的学习模块，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。教师组织综合性学习时，应当围绕学生的生活经验和学习体验来展开，避免学生在学习过程中“注重信息摄入、轻视生活体验，注重知识汲取、忽视素养提升，注重碎片化阅读、漠视整体性建构”等倾向。由于广大教师惯于阅读教学，长于建构知识，对于统编教材中综合性学习重视不够，导致在教学过程中不可避免地出现一些问题和误区。下面笔者以统编教材九上综合性学习《君子自强不息》为例提出一些思考，旨在积极应对综合性学习所带来的诸多挑战。

一、挑战一：指向学科素养的任务驱动

既然是综合性学习，就必须设置学习任务。教师首先要考虑学习任务的目标指向：是指向学科知识，还是指向学习方法;是指向学习生活，还是指向学生成长。从统编教材单元教学体系看，综合性学习独立于“阅读与写作”之外，往往提供一个主题，由学生根据主题搜集整理、阅读整合、加工创作，形成学习成果并加以发布。这个过程更加注重学生对语文材料的实践与运用，需要教师能够分辨学生的“已知”，在学生“已知”的尽头设置任务。围绕目标指向设置学习任务需要仔细领会编者意图，明辨学生“未知”能力，才能达成任务驱动。

统编教材九年级上册综合性学习“君子自强不息”，编者设计的学习任务：一是“认识自强不息的内涵”，让学生从孔孟等君子论述中去理解;二是“寻找自强不息的人物”，让学生去发现祖逖、范仲淹等君子的可贵品质;三是“演讲：青年当自强不息”。笔者妄揣编者主要循着“认识或理解、寻找或发现、习得或收获”这样的思路，意图让学生在吟诵分享、采访宣传、表达演讲中达成学习目标，最终目标指向学生成长。[1]许多教师在教学时并没有深入思考“目标指向的任务驱动”在综合性学习中的重要作用，没有设计或者只是象征性设计学习任务，特别是在完成教材设置的任务一和任务二时，似乎又回到古诗文阅读教学的老路。

“目标指向的任务驱动”意味着教师要站在学生成长角度设计学习任务，通过任务达成来驱动学习过程、检验学习成果、点染成长经历。例如可以创设“策划成长印记”的情境，要求学生以小组为单位完成三项任务：一是搜集自强不息的名人名言或名人故事，提炼关键詞并与同学分享;二是用搜集到的关键词比照自我成长经历，收集自我成长箴言，编选成长印记海报;三是班组采访自强人物，完善采访提纲，演绎采访过程。再如还可以创设“建微信朋友圈”的情境，要求学生完成如下学习任务：先推荐哪些古今中外的人进入“自强不息”微信朋友圈，说说理由;再请学生模拟进圈的人物劝慰李白进行群友互动;最后学生发布“本群公告”寻找身边自强不息的人。这两份设计都创设生活中的情境，提出学生成长过程中感兴趣的问题提炼成学习任务。学生要完成任务，就必须制定可操作的任务规划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，以小组为单位讨论分析问题，独立或合作完成可行的任务达成报告。

二、挑战二：基于学科内核的语文活动

综合性学习因为综合性，所以它是开放的、多元的、联通的。不管它的外延如何伸展，但不能改变语文的学科内核。语文综合性学习的学科内核主要体现为“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合”。[2]因此，教师在组织语文活动时，一定要以语文的学科内核为纲，否则活动热热闹闹，游离于语文的学科内核之外，难免偏颇。

例如，教材编者在“寻找自强不息人物”环节中要求“搜集整理故事，举办故事会，交流讨论故事心得”。许多教师没有深入思考编者意图，对怎么指导学生搜集整理故事置之不理，往往越俎代庖替学生搜集故事，或者举办故事会时不对学生怎么讲故事、怎么听故事进行指导，或者交流讨论故事心得时任由学生自由发挥。如此种种自然而然让学生在面对综合性学习时游离于语文的学科内核之外。

既然是姓“语文”，笔者认为必须在“语文活动”上去思考。语文活动的基础是“阅读与表达”，而综合性学习是学生在“阅读与表达”基础上的“创作与展示”。首先需要给出时间让学生去搜集资料，在此过程中要指导学生怎么搜集、怎么甄别、怎么整合;接着要指导学生去阅读搜集到的资料，用自己的理解去提炼加工;最后要指导学生怎么创作，怎么展示。一次优秀的综合性学习过程，需要教师找一个很好的切入点来串连活动过程。例如在“策划成长印记”课例中，切入点是围绕“自强不息”的内涵设计成长箴言、创意海报等活动，从而进一步把“自强不息”这一中华传统美德提炼为不同的关键词，这个过程是在做“加法”，这种“加法”实际上引导学生发散性思维，而不是就一些关于“自强不息”的名言格言去贴标签。而在“建微信朋友圈”课例中，学生用课前搜集到的自强不息的名言格言来劝慰李白，李白绝对认为劝慰自己的人是一个“絮絮叼叼”的说教者，可以让同学们以小组为单位做减法，选出小组认为比较好的三句，最后可以要求小组展示只能选一句。无论是加法，还是减法，恰恰都体现了语文活动的学科内核：学生在阅读基础上进行的“创作”首先是学习者之间的互动，需要学生去阅读去理解去积累，才能产生互动共振;学生在表达基础上进行的“展示”首先是发散性思维的碰撞，需要学生去会心去浸润去熏陶。

三、挑战三：重构师生关系的自主体验

许多教师都有这样的感觉，现在学生的学习状态经常是“无我”的，仿佛他们的学习是在为父母、为老师而进行，更不用说“学习是自己的事情”。我们不要去埋怨学生，想想我们平时在课堂中为学生“学习”而做的教学设计，往往是站在“教育者”的立场，有意或无意地强化了学生的这种“无我”意识。学生学习如果“无我”，就很少会产生生命体验。所以，笔者更认同并主张“有我”状态下的体验式学习。这就需要教师必须重构师生关系，要突出学生的主体及主动。正如统编教材在实施建议中提到：“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。”[3]

例如在指导学生讲述自强不息故事时，可以让学生用第一人称讲故事，目的不是让学生把故事讲得多么精彩，而是让学生从“我”的角度去体验别人，而不仅仅是学习别人。再如“建微信朋友圈”课例中，李白在群中留言“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然”，勾践看到留言在劝慰时会发生怎样的故事？学生建议可以穿越成勾践的身份和李白进行语音通话。体验式学习需要发挥想象，更加关注学生在学习后的生命体验或生活体验。许多时候，教师在引导学生学习李白《行路难》时经常会这样问：这两句诗有什么作用？李白的《行路难》让我们看到了一个怎样的李白？这样的问法是建立在“知识与技能”的基础之上，是在让学生“摄入信息”。学生自主建议的用语音通话来劝慰李白是大胆创举，在整堂展示中，各方自强不息的君子纷纷出场来劝慰李白，让学生“体验君子、模仿君子、成为君子”，更显出学生自主体验而带来的教学灵动。这正是“有我的自主体验”的魅力所在。学生需要在教师的引导下“摄入信息”，更需要在教师的引领下“体验生活”。“体验生活”的最佳视角莫如“我在当中”。当学习活动有“我”的时候，学生的生命体验、生活体验就会别开生面。因此，重构师生关系需要教师在综合性学习中不能控制太多，要敢于“放”，让学生在自主体验中充分想象并获得乐趣。当然，教师也要善于“收”，“收”的目的在于给予学生一个科学合理的价值判断。

四、挑战四：奠定师生视角的多元评价

评价是优化学生学习的重要杠杆。综合性学习在关注学生探究学习成果质量的同时，更注重学生参与学习探究的过程，以及在整个探究过程中认知、思维等方面的差异化体验。[4]面对学生视角的差异化体验，教师在运用评价杠杆时往往流于简单。要么以“旁观者”或“局外人”的角色一个人完成过程性评价，要么以“终结者”或“总结人”的身份完成结果性评价。这些评价方式都不利于保护学生学习的自主性和积极性，更不利于培育学生的探究精神和创新意识。

例如在“策划成长印记”课例中，学生要去搜集占有材料，那么就需要确定对诸多材料分类的标准;要去编选成长印记海报，就需要对学生进行分工合作，那么就需要确定分工合作的细则;要去演绎采访过程，那么就需要确定采访过程的评比细则。教师要和学生共同制订一整套的过程性评价表，便于直接观察学生在综合性学习过程的表现。通过过程性评价表，学生能自我诊断、调整改进、矫误提升，教师能建立学生综合性学习过程性档案袋。在评价目标上，教师视角不能趋向同一性，要充分考虑到学生学习的差异性，关注到每一名学生的学习过程和成长发展情况，既面向全体，形成“一班一案”，又立足个体，形成“一生一策”。在评价内容上，教师要关注学生个体的起点基础、学习条件、努力程度，要考虑学生的动态发展，以鼓励为主，以兴趣和能力的培养为出发点，使学生及时看到自己的进步和不足，从而调动他们参与综合性学习的积极性，不断发挥自己的个性特长，提升综合素养。在评价标准上，教师要与学生一起商定并合理设置区间、科学设定评价等级，充分发挥学生的能动性。在评价方式上，教师要由单一的“量化评定”转向多元的“综合评价”，师评、生评、组评要有机结合，尽可能从多个视角给予学生发展性评价。

五、挑战五：打磨思维冲突的整体建构

统编教材尤为强调阅读，试图通过阅读来突显语文学科核心素养。在信息社会，阅读媒介、阅读时空等许多因素不由自主决定着学习者更多是“碎片化阅读”。“碎片化阅读”所带来的后果是学生思维的随意性，因为随意就容易产生冲突，因为冲突就容易趋向虚假。综合性学习的“综合性”和“实践性”的属性，加大了对学生思维能力培养的力度，而对学生思维能力的培养，正是语文开展综合性学习的根本任务之一。要想改变这种现状，教师必须引导学生进行“整体建构”，引导学生前后勾连、比较甄别，具备“整合综合”的能力。综合性学习首先是看整合能力，把众多前后有联系的人物、文章等语文材料整合到一起寻找异同点;其次是看思辨能力，围绕不同角度去有滋有味地发现丰富多彩的语文材料中条块明晰的区块链;第三是实践能力，更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律，而不是刻意追求语文知识的系统和完整。

例如“策划成长印记”的课例注重的是语文材料的比较甄别。首先是引导学生初识自强不息内涵，比较教材中名言或诗词赋予自强不息不同角度的内涵;然后让学生设计自强不息的箴言，改编化用名言格言，让学生交流甄别箴言的优劣;最后是设计采访自强人物的提纲，让师生在互动交流中整体建构学习成果。而“建微信朋友圈”的课例注重的是语文材料的前后勾连。首先是整合了统编教材九年级上册第二单元的“综合性学习”与第三单元古诗文教学的教学资源;然后设计“微信朋友圈”的生活情境，让古今中外的自强不息的君子纷纷登场，融通了学科界限和时空壁垒;最后采取“本群公告”去寻找身边自强不息的人，其实是由课内学习勾连到课外实践。教师引导学生整体建构时一定要充分思考语文材料间潜在的关系，这样才不至于让学生的“碎片化学习”或“碎片化阅读”更加放任自流。

六、挑战六：触摸思维动态的深度学习

有教师认为，从技术层面上说，语文综合性学习实践活动要按照预设的步骤进行，否则就会失去其应有的价值。[5]但是学生的思维是动态的，螺旋式发展的，如果一味按照预设的步骤进行，那么所带来的最直接的后果是综合性学习实践活动流于蜻蜓点水式走流程，无法促成深度学习。我们在综合性学习展示课中观察到了许多学生的学习浮于表层，思维处于平面化，产生了大量的“浅层学习”和“虚假综合”。这些现象的背后一方面与教师的主导意识过强有关，不善于发现学生在综合性学习中存在的问题而作出相应的调整;另一方面与学生“唯标准答案的学习倾向”有关，不擅长提出另一种答案，或者改变预设步骤寻找另一种方向。

例如上述两个课例都隐含着“自强不息是中华民族一直倡导的伦理精神品格”的价值趋向，我们必须毫无保留地接受它。假如有学生提出“自强不息是不是也有局限性”，为什么自强不息前面要加上“君子”，自强不息和厚德载物有没有关联呢……[6]当然，这只是假设，因为我们要完成预设的步骤，就无暇顾及这些离经叛道式追问了。恰恰这些追问正是深度学习的开始。正如一位教师所说，基于核心素养的深度学习应该是基于高质量的问题的探究性教学。[7]当然，深度学习并不能随时发生，它既需要教师自身教学经验的积累，还需要教师自身教学智慧的积淀，更需要学生语文素养的凝结。在笔者看来，综合性学习的深度学习是需要师生共同实践才能发现并且发生的，与其去等待深度学习的降临，还不如去主动实践。

总之，面对综合性学习给语文教师带来的挑战，我们不能视而不见，更不能因噎废食，而是要积极应对，主动实践，勤于思考，才能把这些挑战转化为提升学生语文核心素养的不竭动力。

参考文献：

[1][6]人民教育出版社.课程教材研究所.中学语文课程教材研究中心.教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2018：96-100.

[2][3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]黄姗姗.彰显语文特色提升综合素养[J].宁夏教育科研，2016（4）：51.

[5]张建军.综合性学习题复习备考建议[J].语文教学通讯，2019（5B）：76.

[7]陈晓涛.让深度学习來提升孩子们的学术素养[J].语文教学与研究，2019.2（上半月）：88-89.