指向思维提升的小学语文课堂提问策略

□张雪姣

“思维发展与提升”是语文学科核心素养之一。教师作为课堂引领者，要通过高效的课堂提问，帮助学生建构知识体系，提升思维品质。具体而言，可以运用以下三种课堂提问优化策略。

一、借开放性提问，增强学生思维的独创性

适恰的课堂提问有利于提升思维的独创性。在问题的引导下，学生通过开展推理、想象、联想等思维活动，加深对文本的理解，进一步提高语用能力。

（一）设计大问题，鼓励学生发表见解

略读课文是统编教材中的重要组成部分。统编教材总主编温儒敏教授不止一次强调：略读课文相较于精读课文，应更注重粗略性、应用性、自主性。因此，在略读课文的教学中，教学活动应是“大板块”式的结构，教师以“大问题”引领和贯穿整堂课或整个板块。以六年级下册《骑鹅旅行记》为例，思维导图如下。

通过对问题进行梳理，教师引导学生围绕动物们的表现及尼尔斯前后的变化，思考“尼尔斯是一个怎样的人”，对人物作出评价。很多学生从动物们的表现中了解到尼尔斯曾经淘气顽皮，喜欢恶作剧。在开放性大问题的指引下，有学生从“父母从教堂回来时，发现雄鹅不见了，他们会伤心的”等语句中，发现尼尔斯很爱自己的父母，产生了许多独特的见解。这样的“大问题”以点带面，从中心向四周发散，让学生在交流、研读中提升思维力。

（二）设计主问题，提升学生想象能力

想象力是人类运用储存在大脑中的信息进行综合分析、推断和设想的思维能力。教师可以有针对性地将教材中的内容以“主问题”的形式呈现，引导学生通过阅读交流，走进奇妙的想象世界，在想象中培养创造性解决问题的能力。如三年级下册《宇宙的另一边》，其所在单元的主题是“大胆想象”，旨在激发学生的想象力，促进其表达与创作。教师可以提出课堂主问题“宇宙的另一边有什么”，引导学生展开想象。

在教学过程中，首先，学生带着自己的猜想进入学习环节，这是学生想象的起点；接着，学生通过文中对宇宙另一边的“我”、另一边的生活与这一边的想象对比，感受作者天马行空的想象力；最后，学生继续延伸想象，通过小组合作学习，进一步探究整理“我”想象的路径，发现“我”的想象具有生活性、合理性和趣味性等特点，为自主想象创编搭建支架。

二、于适时处提问，强化学生思维的批判性

在小学语文课堂中，当学生的理解浮于表面、不够深刻甚至偏离文章主旨的时候，教师需要通过适时的追问，有效地提升学生思维的批判性，促使学生展开深层次的语文学习。

（一）于思维偏离处追问，潜入文本深处

课堂教学应充分尊重学生个性化的表达和提问，为他们提供开放性的教学环境。教师若能抓住课堂生成，进行适时追问和引导，必能将学生的思维引向深处。以三年级下册《鹿角和鹿腿》一课为例。

师：鹿角和鹿腿在这场逃亡中有着截然不同的表现。鹿不禁感叹道……

生：“两只美丽的角差点儿送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”

师：既然鹿角这么没用，那还需不需要它？这鹿角是要还是不要？

生：虽然说鹿角差点让鹿送了命，但是它精美别致，也有优点吧。

师：鹿角都差点让鹿失去性命了，比起好看还是命重要，还是不要鹿角了。

生：鹿角虽然差点儿让鹿送了命，但只是在这次“狮口逃生”的特殊情况下。其他时候，鹿角也是有攻击性的，同样能保护鹿，不能因为一时“无用”就判它“死罪”。

生：鹿角和鹿腿都有自己的优点，但也都有自己的缺点。

在这个故事的教学过程中，学生在学到最后一句话时，常常容易陷入“鹿角无用”的思维定式中。对此，教师应该具备敏锐的洞察力，抓住学生在理解文本内容时容易产生思维偏离之处，进行适时的追问，以促进学生和文本之间展开更深层的对话。

（二）于思维生发处追问，尊重多元理解

在课堂教学中，学生若对文章中心或主旨理解得不够深刻，往往会出现思维偏差。此时，教师不可强行遏制，也不可放任自流，而应把握这一课堂追问的最好时机，通过追问引发学生进行进一步的思考，尊重学生的多元理解。以五年级下册《景阳冈》一课为例。

生：我觉得武松是一个勇猛无比的壮士。文中写道“又筛三碗”“一连又筛了三碗”“再筛了三碗”……可见他酒量过人。况且从他打虎时“闪”“躲”“跳”“揪”“按”“踢”等一系列动词中，也可以看出他身手敏捷。

师：对武松的形象，你们的看法都是一样的吗？

生：我认为武松是个很爱面子又很鲁莽的人。你看文中写道：“你休说这话来吓我！便有大虫，我也不怕。”“便真个有虎，老爷也不怕。”“我回去时，须吃他耻笑，不是好汉，难以转去。”

从学生思维发展的角度看，教师要引导学生有理有据地进行评价，不能仅凭感觉猜测，需要说出理由。教师要善于引导学生通过联结、分析、判断、评价以阐明观点。在这个案例中，绝大多数学生一开始对文本的理解仅停留在一个方面。教师适时地追问和点拨，能让学生对文本的内容和主旨有更全面的认识。

三、用问题链提问，提升学生思维的深刻性

教师应针对文本及学情特点，设计一些具有逻辑关系的问题。这些问题之间或以串联的形式平行并进，或以阶梯的形式螺旋上升，或以反复的形式层层递进，使学生的思维更具深刻性和逻辑性。

（一）设计阶梯式问题链，让思维从浅层到深层

在课堂教学过程中，问题链的设计应遵循学生的认知规律，由浅入深，呈现逐步推进、渐次强化的趋势，在最适恰的时机有效提升学生的思维水平。如四年级下册《“诺曼底号”遇难记》的教学中，教师可设计如下问题链。

在这样的问题链中，问题1 和问题2 指向对故事的起因和结果的简单了解，关注阅读时的心情变化，可以将学生带入情境之中；问题3 针对故事前后巨大的反差，引导学生自主思考和探究船长指挥的经过；问题4 是在前面的基础上提出的，指向文章的主旨，让学生的思维在最恰当的时机得到提升，由浅入深。

（二）设计反复式问题链，让思维从单一到多维

所谓反复式问题链，是指同一个问题在教学过程中反复出现，其教学目的却不尽相同，对发展学生的思维起到的作用也不一样。如四年级下册《乡下人家》一课，教师围绕课文最后一句中的“独特、迷人”反复提问：“乡下人家‘独特迷人’在何处？”引导学生进行不同程度的品读，教学效果显著。

三个问题都是围绕“独特迷人”展开的，学生的思维力呈螺旋式上升，直达文本内核。第一次问“乡下人家‘独特迷人’在何处”，学生首先关注的是最表面的乡下人家门前屋后小桥流水的风景；第二次重复提问后，学生关注到乡下的动物，鸡群觅食，鸭群嬉戏，鸟儿飞翔；第三次提问后，学生开始思考这些动物之所以自由惬意，是因为人与动物能够和谐相处。

综上所述，优化课堂教学提问，可以提升学生的思维品质，有助于培养高阶思维。具体的提问策略还有很多，有待于教师进一步实践探索。