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“对话”教学在美术课中的运用

2020-06-06顾雯

教师·下 2020年12期
关键词:对话教学对话深度学习

顾雯

摘 要:核心素养时代,教师与学生应是合作者,要注重发挥学生潜能,鼓励学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识迁移和意义建构。教师、教材、学生三者之间“对话”,打破了教师独白式教学的单向性、独断性,倡导多向性、开放性的新型课堂文化,具有进步意义,更利于引导学生深度学习,培养他们的思维品质。文章基于核心素养背影,探讨了“对话”教学在小学美术课中的具体运用。

关键词:核心素养;对话教学;深度学习

中图分类号:G623.75 文献标识码:A 收稿日期:2020-08-03 文章编号:1674-120X(2020)36-0098-02

在倡导注重发展学生核心素养的时代,教师与学生之间的关系应予重构。在传统的教师一言堂的教学模式下,学生完全处于被动学习的状态,思维、学习能动性受到压抑,创新意识和创造性能力难以获得发展。教师不应该是教学过程中的权威者,而要引导学生去发现、探究和体验,应该是学生学习的合作者、支持者、引导者。核心素养理念下的教学倡导以学生为主体、教师为主导,注重发挥学生的潜能,引导学生通过自主、合作、探究的学习方式去实现知识的意义建构,学生在学习中可以发表自己的观点,也可以提出质疑,有助于促进学生的深度学习,发展他们的思维品质。

要想发展学生的核心素养,进行“对话”教学显得尤为重要。德国的克林伯格(Klingberg.L.)认为:“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话。……不管哪一种教学方式占支配地位, 这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来,教学原本就是形形色色的对话,这就是“教学对话原理”。笔者认为,当下的“对话”教学,不仅是一种教学方式,更是一种教学理念。在不同形式的对话中引导学生深度学习,发展学生的思维品质,这正符合核心素养理念下的教学要求。

一、借助多种手段的师生平等“对话”,提升学生的审美判断能力

传统的课堂教学中并非没有师生对话,只是教学以教师为中心,师生对话时教师总把学生的思维都局限于预先设定的问题里,学生只能针对问题被动地回答,并没有沟通、抒发、质疑、探讨的话语权。而克林伯格的“教学对话原理”则主张师生应平等地“对话”,可以是问答式的,同时更应该运用多种手段创设有助于学生观赏、发现、思考、推想的“直面应答性的学习环境”,在这样的环境中,学生拥有了独立思考和主动开口的话语权。例如,在教学人美版六年级美术上册“添画人像”之前,学生已经在前一课“图形的魔术组合”中了解了什么是“立體主义”。因此,在本节课起始,笔者出示了两幅图片,一幅是德国画家汉斯·荷尔拜因的素描人物《查理·苏里耶》,另一幅是西班牙画家毕加索的油画作品《持扇少女》,请学生仔细观赏,并思考这两幅作品的绘画风格有什么不同。学生发现汉斯·荷尔拜因的这一张素描比较写实,而毕加索的油画比较抽象。接着,笔者又出示了一幅在“图形的魔术组合”一课中介绍过的莱热的《工厂》,让学生将这张图片与前两张作比较。于是,他们发现毕加索的这幅画就是立体主义流派的作品。借助这种“直面应答性的学习环境”,师生之间的对话再也不是学生一味被动地回答教师的提问,学生的思维变得活跃,一眼就看出了画作的流派,由此提升了审美判断能力。

二、倡导学生思维碰撞的“生生对话”,激发大胆想象和表现欲望

核心素养下的教学在主张师生平等对话的同时,更倡导让学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识的意义建构。通过美术课上的“生生对话”,学生能从不同理解、设想的交流中获得一定的启示,进而拓展各自的想象空间,这对激发学生的表现欲望是大有裨益的。

(一)讨论环节中的“生生对话”——完善对视觉文化的感知与理解

《义务教育美术课程标准(2011年版)》在课程性质中提出:“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征。” 美术课程具有视觉性,因此视觉学习是发展思维不可替代的经历。学生可以在“生生对话”中受到启示,完善自己对视觉文化的感知、理解和创造。例如,人美版一年级美术下册“手形的联想”一课旨在通过多种方式的手形表演与联想,使学生在轻松愉悦的游戏式活动中,体会简单的、富有变化的手形带来的丰富联想与无穷乐趣,培养学生丰富的想象力、浓厚的学习兴趣和对创造发明的良好愿望,并鼓励学生通过绘画的方式表现出对手形的联想。在课堂上,笔者出示了很多事先勾画好的手形动作,让学生展开想象说说可以变成什么。比如:

教师出示剪刀手动作,问:这个动作可以添画成什么?

学生a表示:兔子。

学生b表示:剪刀。

教师请学生上来,在勾画好的手形动作上添画,果真此手形动作变成了兔子头、剪刀。

学生c又表示:还可以变牙齿。

瞬间,其他学生反应过来,把这个动作倒过来,还真像牙齿。于是,又有学生d表示:把这个动作横过来,还可以变成张开大嘴的鳄鱼。

在此环节中,学生通过彼此的言语对话交流,改变了思维定式,完善了对视觉文化的感知、理解和创造:了解了同一个手形动作,可以添画出不同的手形画;意识到可以改变手形动作的方向,这样还能添画出更多的手形画。

(二)评价环节中的“生生对话”——分享彼此的创美表现实践成果

传统的作业评价基本上由教师包揽,而核心素养下的美术教学,要以学生为主体,在作业评价环节应增加学生的参与度。在“生生对话”中,学生运用自己所学的美术知识点评作品,发表自己的见解,分享彼此的艺术成果,能培养学生的美术语言表达能力。在人美版美术五年级下册“我的书包”一课中,笔者把作业评价环节设计成产品发布会,请学生拿着设计好的书包设计图,走上讲台,把自己当成设计师进行产品发布,通过投影仪向听众讲解着自己设计的书包,包括书包的材质、功能、适用于哪个年龄阶段的学生等。作为听众的其他学生也可以向“设计师”提问,如讨论某些功能是否实用、合适;造型、色彩上还能怎样改进或是对“设计师”设计的某个方面表示认可。“设计师”如果赞同某些建议,可以补充修改自己的方案,如果不认可,也可以说出自己的理由。这样的对话,把学生作为主体,学生不仅分享了美术表现实践成果,而且在交流中有了收获,更能促进今后的创美表现。

三、教师支持、启导下的“生本对话”,夯实学生深度学习的基础

教材是联系学生和教师之间的一座桥梁,我们可以把师本对话看作教师对教材的精准解读,把生本对话看作学生对教材的自主学习。基于学生的认知能力,“生本对话”需要“师本对话”的引领,这样才能帮助学生更好地把握有效对话点,促进学生深度学习。

(一)选用地方文化素材支持“生本对话”,提升学生的文化理解素养

教师可以先初步阅读美术教材,了解教材的内容体系,寻找教材内容的内在层次与联系,再深入地阅读美术教材,明确每个课题的重难点,恰当地将地方本土文化与教材课题相结合,引导学生在广泛的文化情境中学习美术,参与地方文化的传承与交流。比如,笔者在执教人美版二年级美术上册“雄伟的塔”这一课时,笔者选择虎丘塔、双塔、北寺塔这三座学校周边的塔作为对话点,通过图像识读、回忆游览经历,让学生自主了解到塔不仅有着“下大上小”的共性,不同的塔也有着每层特征不同的个性。同时,也让学生了解身边城市的文化精髓,鼓励学生对本地区民俗文化进行传承和发扬,有助于培养学生美术学科核心素养中的“文化理解”素养。

(二)借助现代信息技术辅助“生本对话”,提高学生的美术学习效率

教学方法的运用往往需要相应的媒体与之配合,才能发挥最佳效果。除了使用教学光盘,教师还可以上网收集资料,或用数码相机拍摄图片、视频,收录声音等各种素材,借助相关软件,制作出教学课件、教学微视频,使教学媒体成为学生学习的有力工具。笔者在教学人美版二年级美术上册“百变团花”一课时,为了解决本节课如何使学生掌握剪圆这一难点,笔者决定借助PPT软件制作动画效果,使学生明白只要把手中折好的“三角形”剪成“扇形”就可以了。预测到有些学生剪成扇形后,打开的圆可能是散开的,笔者又制作了另一个动画效果,帮助学生找到纸的“中心点”,让学生自己直观地发现,只要把处于“中心点”的角朝下,在它的对边剪一条向下弯的曲线,打开就是一个整圆了。这种“图像识读”的直观教学,大大提高了学生的学习效率。

(三)创设多种问题情境启导“生本对话”,培养学生的解决问题能力

尹少淳教授提过,教师应在“问题情境”中呈现问题,让学生根据问题,运用自主、合作、探究等学习方式获取知识点,接着运用观察、讨论、实验、设计等方法“解决问题”。例如,笔者在教学人美版二年级下册“吃虫草”时,设计了“认识吃虫草”这个情景,没有让学生为了“画”而“画”。先激发学生的学习兴趣,让学生通过观看视频了解吃虫草是怎么吃虫的,同时,他们对吃虫草的构造也有了初步的认识。再加入教师示范画吃虫草环节,就加深了学生对吃虫草外形特征的了解,为完成下面的作业打下了很好的知识、技能基础,而这种知识技能不是教师生硬地教出来的,是学生自身就想了解的(想知道它是怎么吃的,必然要了解它的外形构造)。在学生做作业之前,笔者还設计了作品欣赏环节,让学生欣赏以不同绘画方式表现的吃虫草绘画作品,以便学生在作业中能尝试不同的美术表现方法。总之,在整个教学过程中,教师是引领者,学生才是主体。教师应在教学中通过设计问题情境,培养学生自主解决问题的能力。

在核心素养时代,教师不仅要向学生传授知识,还要培养学生收集和处理信息的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。简单来说,就是立德树人,培养全面发展的人。运用多种对话教学形式,促进学生深度学习,培养学生思维品质,让学生把知识转化为能力,才是真智慧。

参考文献:

[1]钟启泉.对话与文本:教学规范的转型[J].教育研究, 2001(3):33-39.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

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