浅谈精准知识在习作教学中的实施策略

李玲娓

摘 要：习作教学是小学语文教学的重要组成部分，是发展学生核心素养的重要路径。如何走出“教作文”即“叫作文”的困境，让教师真正担当起习作教学指导者的角色，成为重要的研究课题。文章从习作教学的精准知识入手，简要分析了精准知识在习作教学中的实施策略，以期提升习作教学的实效性。

关键词：习作教学;精准知识;实效性

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2020-09-07 文章编号：1674-120X（2020）36-0051-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。新课标的推进与核心素养的提出，给教育教学带来了新的挑战。习作教学是语文教学的重要组成部分，是发展学生核心素养的重要路径。然而当前，写作文是很多学生头疼的事，教作文是很多教师头疼的事。教师不得不反思当前作文教学的问题，不得不承认的事实是：很大一部分教师缺乏全面的习作教学观和系统的习作教学知识，在教学中突出表现为两点。

第一，目标笼统，要求拔高。在习作要求和习作评价中常见的字眼是“要生动具体”，这五个字几乎是一个放之四海而皆准的标准，因为目标不明确，学生也常常是一头雾水：怎样才是生动具体呢？再者，只要是写事的文章都要求写出事情的起因、经过、结果，只要是写人的文章都要求通过具体事例写出人物的特点，从三年级到六年级的习作要求都是如此，没有梯度和重点训练点，习作教学只能是来来回回炒冷饭，长此以往，学生的习作兴趣必然会受到影响。

第二，习作教学重篇章轻片段。提到习作，我们会习惯性地认为习作就是写一篇文章。三年级的学生可能写好作文开头就花费了大量时间，或者文章写完了才发现完全没有重点。而不求完整篇章，只求具体片段，更考验学生的观察能力和描写能力。

如何走出“教作文”即“叫作文”的困境？如何让习作教学有为有味？通过三年的教学实践，笔者深切地认识到，不回避地教知识，习作教学才称得上是“教”作文，习作训练与学生兴趣之间也并不存在对立冲突，精准知识就为习作教学的“教”找到了强有力的着力点。从习作教材到学生写作，其实就是写作知识不断转化的过程。教师应先根据自己的读写经验从习作教材中提炼出写作知识，然后使用恰当的方法呈现在学生面前，与学生原有的文化与经验融合在一起，最终转化为学生的写作知识。精准习作知识，是从学生本来就具有的经验性知识，走向课程标准所规定的目标性写作知识的桥梁。

一、充分了解学生，以学生的已有经验作为习作教学的起点

学生不是一张“白纸”，教师必须明确的是，每一次习作教学的起点不应当是零起点。因为学生的生活和经验不是零起点，教师写作技能的教学不是零起点，学生言语表达的方式和能力也不是零起点，教师必须充分了解班级学生已获得的知识和经验，以此确定基于什么而教。

以六年级上册七单元习作“我的拿手好戏”为例，习作要求中写到，写之前想一想：①你的拿手好戏是怎样练成的？关于拿手好戏，有哪些有趣的故事？②怎样写你的拿手好戏？哪些内容先写？哪些内容后写？③哪些内容作为重点部分？哪些内容可以写得简略一些？

第一点要求是关于习作的内容，第二、三点要求则是与选材和构思有关。那么确定本次习作重点前，就要先了解学生的习作起点。首先，这是一篇写事的文章，按照事情的起因、经过、结果把一件事写清楚，六年级的学生基本能做到。其次，文章先写什么再写什么对六年级学生来说轻而易举，显然也不能作为重点。再次，文章要重点突出、详略得当的这一要求，学生基本都懂。但是学生不明白的地方是重点部分怎么写具体。接着看习作要求，教材中举例的提纲——《三招挑西瓜》在具体写的部分写了两次挑西瓜的过程，从一开始的自信满满到后来的拿手好戏演砸了，文章写出了挑西瓜过程中的波折，不仅让重点部分写具体了，而且增强了文章的可读性。最后，通过对学生习作起点的分析，本次习作的精准知识就可以定为“写出故事中的波折”。

二、深入研读教材，以年段目标挖掘习作教学的内容

教师不能把日常习作教学的关注点仅放在本次习作内容上，还需要有更广阔的站位，那就是习作类型。在小学阶段，小学语文教材中的主要习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种习作类型，言语形式不同，文体样式各异，因此所需要的习作知识也各有差异。比如，针对写人的作文，三年级到六年级各个阶段的目标和侧重点应该是有所不同的，目标定位不同，所教的知识也就不尽相同。如果每次习作都要依据学生的年段目标有所取舍，注重一课一得，就能找到每篇习作中相对“精准”的习作知识了。

（一）用好教材 读写结合

小学语文教材中有大量文质兼美的文章，是宝贵的教学资源。每一节课的教学内容都应该指向学生的“写”，让教学内容都能为学生的写服务，让学生的读与写紧密联系起来。教材中有不少课文的写法方法是非常明显的，紧紧瞄准写作方法对学生进行指导，学生就能真正做到“一课一得”。王崧舟老师在教授《爸爸的花儿落了》一课时，精准指向了文章写作上的一大特点——插叙，通过找插叙、读插叙再到写插叙，语文教学的人文性与工具性都得到充分体现，写作技法与体会情感自然融合，听完此课的教师都会有感受：王老师这堂课对教材的把握可謂“精准”。教师在教学中精准地指向插叙这一写法，把这个点讲得透彻，学生自然也就顺畅地学会了。

小学语文课本中有很多文章都有明显的习作精准知识点。比如，《荷花》一课中联想的写法，作者把自己当成了观察的对象，与周围的景物互动，学生学会了这种写法，联想自然就具体生动了。

（二）片段习作  聚焦重点

随着课外阅读的不断深入，学生也结束了写话时代，进入中年级开始习作了，这时候教师会发现，学生并不能将积累的语言很好地运用在习作中，许多学生在“抓耳挠腮”以后写下的内容寡淡无味，总让教师忧心忡忡。同时，教师会发现中年级学生的小练笔往往写得比习作要好。教师淡化写作框架，放弃布局谋篇的教学，引领学生聚焦生活实际，进行生活小片段练习，学生的文字往往会充满童真童趣。把精准知识与片段习作结合起来，习作教学更有实效性。因此，除了可以充分利用课本资源，教师也可以根据年段目标定位习作的内容，通过片段习作，帮助学生突破习作难点。

学生的作文之所以空洞没有内涵，是因为很多细节被漏掉了，所以学生写作时要在脑海中放慢镜头去回忆。教师可以组织掰手腕大赛，要求学生仔细观察动作，学生会发现掰手腕其实是有一连串的动作的，放慢镜头，学生用一连串动词让掰手腕的片段有了画面感。由此及彼，由段及篇，班上的小唐同学在写到曾祖父的时候就用上了慢镜头写动作的方法，文字细腻，情感绵长，十分动人，以下就是小唐同学描写的片段：

这时，我看见曾祖父拄着拐杖颤颤巍巍地向我走来，接过我手中的黄豆说：“来。”曾祖父放下拐杖，缓缓坐下，端起碗，手颤抖着，慢慢地把黄豆送到嘴边，轻轻地吹着。过了好一会儿，曾祖父叫我，“来，好孩子，豆子已经凉了，可以吃了”。我從曾祖父手中接过黄豆，端着碗，觉得这个碗有千斤一般重，怎么也送不进嘴里。

心理世界是一块被遗忘的宝藏。很多学生习惯性只写自己看到的，对心里的话却视而不见。笔者曾在班上设计过一次恐吓作业，实则是一次习作训练，聚焦在心理活动上。通过这次习作，学生发现布置作业不过是2分钟的事，但大家可以洋洋洒洒、轻轻松松写下400/500/600字的片段作文。原来内心世界有这么多宝藏值得挖掘，原来之前有很多内心的想法一闪而过，只是没有捕捉到。心里的话自然地、充分地表达出来时，文章就能以情动人。

（三）用好群文 举三反一

也许有人会问，精准习作的知识从哪里来呢？除了从课本中去发现以及教师的有意训练，还能来自哪里？其实广阔的阅读资源给出了答案。在很多课内外读物中，经常会发现不同的文章用了同一种写作方法，这类习作方法大部分都是精准习作知识。比如，在绘本《可爱的鼠小弟》中，我们会发现很多个小故事都有一个出乎意料的结尾，在忍俊不禁之余也不由得对作者巧妙的构思、大胆的想象感到惊叹，为自己的故事设计一个出乎意料的结尾又何尝不是对学生习作的一次精准训练呢？

三、高度注重评价，以精准的评价促进习作知识的习得

完整的习作课包括习作指导、当堂习作以及习作讲评。在传统的习作教学中，教师经常会忽略习作讲评的环节，或者教师在习作讲评的环节“眉毛胡子一把抓”，小到错别字、标点，大到选材、构思都要讲评，却忽视了习作知识落实到习作片段中的具体讲评。

有实效的习作讲评课，教师总是围绕一个具体清晰的目标来进行习作评判。而评价目标就是本次习作的重点——精准习作知识。以吴勇老师执教的《我是小能人》一课为例，吴勇老师将“小能人”落在一个“能”字，开发出符合“能”这一特征的习作知识，从正面描写解读“能”：自信的话语、淡定的神情、熟练的动作;从侧面描写拓展“能”：观众评说、他人反应，内心活动。在习作讲评时通过星级评定的方式将评价目标一一呈现，再让学生对照、诊断、修改落实。可见，习作指导课中的讲评环节其实就是一个再次学习的过程，在集体讲评和自我修改中，学生对自己的习作有了较为清晰的方向，从而能更加有效地完成、修改自己的习作。

精准有效的习作知识，能让学生看得见、摸得着、用得上，能够化解习作的重点和难点，让习作充满针对性，又能加深学生的理解。因此，以发展学生写作核心素养为目标，开发精准习作知识也应当成为当前小学语文教师需要培养的核心教学素养之一。

参考文献：

[1]吴 勇.精准知识开发：教师的习作教学核心素养——“精准习作知识”的特征及教学逻辑[J].小学教学参考，2017（34）：1-5.

[2]吴 勇.精准知识”：习作教学“教”的着力点——习作知识“精准化”的教学追求[J].小学教学参考，2016（13）：1-5.