网络教学质量影响因子分析及对策研究

余新宏,王礼霞,许 芳,丁 洁

(安徽农业大学 经济技术学院，合肥 230036)

0 引 言

新冠状病毒疫情期间，根据教育部“停课不停学”总体要求，为确保2020年春季学期“停课不停学”， 按照“延期开学如期开课，多种形式，保证教学质量”的原则，全国各高校陆续展开了线上网络教学工作。为了解网络教学质量，本文对高校师生开展了网络教学运行和效果专题问卷调查。共收到教师有效问卷 573份，学生有效问卷9234份，教师和学生对线上教学实施效果总体达到基本满意以上的比例分别约为91%和87%，整体满意度较高。

1 学生网络学习调查分析

1.1 满意度调查结果

图1 学生网络学习方式和安排满意度

学生的问卷调查结果显示，对于网络学习的方式，选择非常满意、满意和比较满意的学生占到82.35%，不满意的仅1.96%，学生比较认可目前高校网络教学方案和教师的网络教学方法。如图1所示。[1，2]

学生的问卷调查结果显示，对于网络学习的效果和收获，学生选择非常满意、满意和比较满意的占到79.41%，表示不满意的仅2.48%，如图2所示。

1.2 影响因子分析

在网络教学运行和效果专题调查问卷中，教师课前准备情况包括教师对网络教学平台使用的熟练程度、网络教学方式掌握程度和网络教学资源的使用程度等；网络学习方式和安排情况包括把学校的网络教学方案和教师的网络教学方法等。从而，教师课前准备与学生网络学习方式和安排满意度、网络学习效果和收获满意度相关性分析[3]，如表1所示。

图2 网络学习的效果和收获满意度

Pearson 相关-标准格式网络学习方式和安排满意度网络学习效果和收获满意度教师课前准备0.623∗∗0.568∗∗

*P<0.05 **P<0.01

分析表可知：“教师课前准备”与“网络学习的方式和安排满意度”和“网络学习效果和收获满意度” 之间的相关系数值分别为0.623 和0.568，并且呈现出0.01 水平的显著性，说明“网络学习满意度”与“教师课前准备”之间有着显著的正相关关系。

教师答疑辅导包括教师和学生的线上研讨互动、作业评阅、私信连麦答疑等，其教师答疑辅导与学生网络学习方式和安排满意度、网络学习效果和收获满意度相关性分析，如表2所示。

表2 教师答疑辅导与满意度的相关性

*P<0.05 **P<0.01

分析表可知：“教师答疑辅导”与“网络学习的方式和安排满意度”和“网络学习效果和收获满意度”之间的相关系数值分别为0.615 和0.581呈现出0.01 水平的显著性，说明“网络学习满意度”与“教师答疑辅导”之间有着显著的正相关关系。

学生课前预习包括线上视频资源、电子教材和教师授课课件自学等，其学生课前预习与学生网络学习方式和安排满意度、网络学习效果和收获满意度相关性分析，如表3所示。

表3 学生课前预习与满意度的相关性

*P<0.05 **P<0.01

分析表可知：“网络学习满意度”与“学生课前预习”之间也有着显著的正相关关系。

依据网络教学运行和效果专题调查问卷，选取教师课前准备、教师答疑辅导、学生课前预习作为自变量，网络学习方式和安排满意度作为因变量，构建网络学习方式和安排满意度线性回归模型，具体运行结果，如表4所示。

表4 网络学习方式和安排满意度线性回归分析结果

因变量：网络学习方式和安排满意度

D-W值：2.007，*P<0.05 **P<0.01

将“教师课前准备”、“教师答疑辅导”和“学生课前预习”作为自变量，将“网络学习方式和安排满意度”作为因变量进行线性回归分析，分析结果可知：模型通过F检验(p=0.000<0.05)，意味着研究模型具有意义，“教师课前准备”、“教师答疑辅导”和“学生课前预习”至少一项会对“网络学习方式和安排满意度”产生影响关系。模型R2=0.563，意味着“教师课前准备”、“教师答疑辅导”和“学生课前预习”可以解释“网络学习方式和安排满意度”的56.3%变化原因。另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF 值均小于5，意味着不存在着共线性问题；并且D-W 值在数字2 附近，因而说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。而且自变量“教师课前准备”的回归系数值为0.369(T=28.148，P=0.000<0.01)，“教师答疑辅导”的回归系数值为0.254(T=15.935，P=0.000<0.01)，“学生课前预习”的回归系数值为0.347(T=31.28，P=0.000<0.01)，意味着“教师课前准备”“教师答疑辅导”“学生课前预习”会对“网络学习方式和安排满意度”产生显著的正向影响关系，对比标准化系数(β)发现，影响力大小顺序依次为“学生课前预习”“教师课前准备”“教师答疑辅导”。

依据网络教学运行和效果专题调查问卷，选取教师课前准备、教师答疑辅导、学生课前预习作为自变量，网络学习方式和安排满意度作为因变量，构建网络学习效果和收获满意度线性回归模型，具体运行结果，如表5所示。

表5 网络学习效果和收获满意度线性回归分析结果

因变量：网络学习效果和收获满意度

D-W值：1.873 *P<0.05 **P<0.01

将“网络学习效果和收获满意度”作为因变量进行线性回归分析，分析结果可知：“教师课前准备”、“教师答疑辅导”和“学生课前预习”均对“网络学习方式和安排满意度”产生显著的正向影响关系，其中“学生课前预习”的影响力更显著。这说明，在网络学习中，不论是对教学方式和安排的满意度，还是对自身学习收获的满意度，学生在课前是否充分预习大大影响着学生对网络学习的满意度，教师在课前有否充分准备以及教师答疑辅导是否及时也显著影响学生网络学习的满意度。

2 教师自评网络教学效果调查分析

2.1 网络教学效果调查结果

而对于教学效果，调查显示，有4 成教师认为不如线下教学效果，而1 成教师认为网络教学效果更好，教师们更愿意在教室和学生面对面教学，如图3所示。[4]

图3 网络教学效果

在学生网络学习动力问题方面，调查显示，有4 成教师认为比起课堂学习来，学生网络学习更有动力，更愿意积极参与线上研讨，不过还有1成半的教师持有相反意见，如图4所示。

图4 学生网络学习动力

2.2 影响因子分析

利用相关分析去研究“教师教学要求”“ 学生课前预习情况”“学生参与互动情况”与“网络教学效果”以及“学生学习动力”之间的相关关系，使用Pearson 相关系数去表示相关关系的强弱情况，如表6所示。

表6 教师自评网络教学效果相关性

*P<0.05 **P<0.01

分析可知：“教师教学要求”与“网络教学效果”以及“网络学习动力”的相关系数值分别为0.041 和0.064，接近于0，并且P值为0.426>0.05，“教师教学要求”与“网络教学效果”以及“学生学习动力”之间并没有相关关系。而“学生课前预习情况”“学生参与互动情况”与“网络教学效果”的相关系数值分别为0.163 和0.315，并且呈现出0.01 水平的显著性，因而说明“学生课前预习情况”、“学生参与互动情况”与“网络教学效果”之间有着显著的正相关关系。类似的，“学生课前预习情况”“学生参与互动情况”与“学生学习动力”之间也有着显著的正相关关系。

依据网络教学运行和效果专题调查问卷，选取学生课前预习情况、学生参与互动情况作为自变量，网络教学效果作为因变量，构建网络教学效果线性回归模型，具体运行结果，如表7所示。

表7 网络教学效果线性回归分析结果

因变量：网络教学效果

D-W值：1.983 *P<0.05 **P<0.01

将“学生课前预习情况”和“学生参与互动情况”作为自变量，将“网络教学效果”作为因变量进行线性回归分析，可以看到：模型通过F检验(p=0.000<0.05)，意味着研究模型具有意义，“学生课前预习情况”和“学生参与互动情况”至少一项会对“网络教学效果”产生影响关系。另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF 值均小于5，意味着不存在着共线性问题；并且D-W 值在数字2附近，因而说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。而且自变量“学生课前预习情况”的回归系数值为0.063(T=2.248，P=0.025<0.05)，“学生参与互动情况”的回归系数值为0.102(T=3.513，P=0.001<0.01)，意味着“学生课前预习情况”和“学生参与互动情况”会对“网络教学效果”产生显著的正向影响关系，对比标准化系数(β)发现，“学生参与互动情况”影响力大于“学生课前预习情况”。

依据网络教学运行和效果专题调查问卷，选取学生课前预习情况、学生参与互动情况作为自变量，学生学习动力作为因变量，构建学生学习动力线性回归模型，具体运行结果，如表8所示。

表8 学生学习动力线性回归分析结果

因变量：学生学习动力

D-W值：1.996 *P<0.05 **P<0.01

将“学生学习动力”作为因变量进行线性回归分析，分析表明“学生课前预习情况”和“学生参与互动情况”均对“学生学习动力”产生显著的正向影响关系，其中“学生参与互动情况”的影响力更显著。

调查显示，学生课前预习和参与互动的情况都影响着网络教学的效果以及学生学习的动力，其中学生参与互动情况的影响更大。而教师教学是否严要求，则并不会降低网络教学的效果以及学生学习的动力。

3 网络教学对策性建议

(1)建设统一的校内直播平台。

建设统一的各高校直播平台，多增加平台的学生互动功能，提升教学平台的稳定性和易用性。网络教学是很好的教学辅助方式，各高校可鼓励与课堂教学共同开展。[5]

(2)加强课前预习。

通过对学生问卷作影响因子分析和交叉分析显示，学生课前预习对于网络学习质量影响显著，应加强课前预习环节；针对一年级学生，尤其是农村学生，应加强网络学习相关指导和培训。不适合学生自学的课程应尽量采用线上线下混合式或在线实时授课式教学。

(3)加强平台使用培训。

教师问卷的定量分析显示，学生参与互动对教学质量和学生学习动力影响显著，应加强师生间的良好互动。面向较高年龄段教师和文科学院教师，应多组织网络学习平台和工具的培训，从筹备、试讲、推广、答疑等各个环节传授网络教学知识。同时，组织已有丰富网络教学经验的教师，录制了各网络教学平台的使用视频，克服教师在线教学的技术障碍。[6]

(4)强化学校后勤保障。

学校依托教学促进师，推广各类教学平台的使用，为老师们答疑解惑，帮助教师减轻使用在线教学新模式时的焦虑心态。信息中心扩充校园网出口带宽，提升服务器性能和存储空间，加强网络数据安全扫描，确保学校信息系统平稳高效运行。

(5)确定教学形式。

学校建立“一课一册”管理制度，对每门课程形成“一课一案”，组织任课教师根据课程特点和教学目标，以教学效果为导向，确定直播教学、SPOC 教学、线上研讨教学、学生自主学习和录播教学等网络教学形式。其中，采用直播教学的课堂严格按原定课表进行，避免与其他课堂冲突。同时注重在线交互、在线答疑、在线考核评价等教学环节设计和组织，保证教学实施效果。[7]

(6)加强课程建设。

借助此次大规模开展线上教学的机会，引导教师确立以学生学习结果为导向的教学理念，由知识的传授者转变为学习的引导者和督促者，激励学生主动学习，通过科学有效的过程性评价，了解学生的学习效果，并根据学生的实际情况及时进行教学调整。适时开展学校一流本科课程建设与评选工作，鼓励课程组丰富和完善教学资源，开展线上线下混合式教学等教学改革。[2]

(7)加快平台建设，开展信息化管理。

加快课程平台的服务器扩容，保证在线教学稳定运行，同时完善平台功能，提升系统操作性。建设一体化教学运行中心，担负考试监控、课堂巡视、运行管理多场景任务，整合签到、录课、评价、阅卷、教学辅助等功能，打造智慧教学。学校网络教学的顺利开展离不开管理人员的高效工作。在课堂教学云端化的背景下，强化管理信息化，进一步提高教学管理效率。[8]