审辩式思维视域下青春期生命教育探析

陈静

摘要：审辩式思维能力从认知过程的角度来看就是问题的解决能力。在作为初中道德与法治课程一大亮点的生命教育的课堂中，教师在激发思维的关键点上发力，思维演进的路径突破生命个体当前幼稚单一的生活经验，与未来复杂多维的生活实践相互嵌套、相辅相成，引导生命个体审问、慎思、明辨、笃行。用审辩式思维课堂为青春期生命体正向生长助力。

关键词：青春期生命教育 审辩式思维 道德与法治教学

青春期生命教育以积极的生命状态为征象，成为初中道德与法治课程的一大亮点。但当前初中道德与法治关于青春期的课堂教学大都强化感性认知，缺少应有的理性思考和独立意识。审辩式思维从认知过程的角度来看，超越对事物一分为二的判断，强调保持质疑的精神，在此基础上进行周密的思考与审慎，并不断修正自我，力图促进生命个体形成良好、积极的人格特质。本文以《男生女生》一课的教学实践为例，运用审辩式思维洞察活泼的生命个体的心理活动，思维演进路径突破学生个体当前幼稚单一的生活经验，与未来复杂多维的生活实践相互嵌套，引导学生“审视自我、质疑追问、明智审慎、力行担责”，成为有思维、有智慧的生命体。

一、在活泼的学习主体上开启审辩的探点

“人不能两次踏进同一条河流”说明了“变”是绝对的。

青春期的初中生，正在经历性别角色社会化的过程。青春期特殊的体验和感受有共性問题，也因为成长经历、已有经验及个性心理等方面的差异产生明显的个体差异。因此，青春期真实、多维的想法是开展审辩式教学的探点，对初中生性别意识的形成以及异性交往产生的情感发展进行全方位的探问是开展审辩式教学的依据。

在永远发展且复杂的现实生活里，非黑即白的单一性思维和行为根本无法满足时代发展的要求。摒弃把生命个体复杂的内心活动简单化，摒弃把生命个体动态的内心过程静态化，摒弃把学生变为一成不变的教学设计操控的非此即彼的单一维度客体，引导活泼、复杂的学习主体内化兼具正确性且发展性的心理价值体系，面对成长中全新的现实生活，产生各种新关系。

二、在规范的教材文本上突破审辩的局限

教材针对生命教育进行了创造性的编写，但规范化的文本模式对活泼的学习主体而言很有局限性，内在的丰富多彩的思维过程有可能被隐藏或忽略。

如何引导学生面对性别意识的形成以及异性交往产生的复杂情感学会明智、担责，这是没有必然答案的教学目标。教学设计根据课堂展开过程中出现的各种思辨性问题随时进行调整和引导，这没有一个程式化的结论，是开放的。

以课标的国家设计层面为引领，最大可能地突破教学生活情境活泼多变的可能性和教材规范文本单一固定的局限性两者的博弈，打通固定教材和蕴藏着丰富意义的现实世界之间的价值链接，避免用课堂的“必然”进一步加固文本的“必然”。

三、在思辨的教学进程中设置审辩的演进

面对青春期的认知、情感和生活，设置能引发思维碰撞的追问是本课教学的生动之处，也是引导活泼的学习主体理智、开明、灵活地面对自身生活的入口，更是指导复杂的生命体学会运用全面而深刻的思辨智慧的抓手。

（一）诱发审辩因子，激活受动参与

播放视频《女人是老虎》。老和尚说：“山下的女人是老虎，看见了千万要躲开！”小和尚却说：“为什么老虎不吃人，模样还挺可爱？”教师在孩子们前仰后合的笑声中抛出第一个审辩性“传感器”：“教室里也有很多小老虎呀！她们是可爱还是可怕呢？”导课在本来略显尴尬的课堂中巧妙地化解了学生紧张、羞涩的情绪，同时精准地触及青春期情感体验的兴奋点，引发青春期隐秘的精神需要。

“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”主观受动体在外部刺激后激活特殊的体验和感受，开启的质疑思维与教师营造的生活情境产生碰撞、共鸣，才能愉悦地、主动地参与课堂道德新质的培育过程。

（二）聚焦审辩主题，追问反省校准

从元认知三要素的角度出发，审辩式思维就是一种元认知。

1.在元认知的知识层追问

针对前一环节小和尚（男生）对“老虎”（女生）的“控诉”，顺水推舟地给出第二个审辩性 “传感器”：“山下的女人是老虎？”开启“对面的女孩看过来” 这一漫谈对异性特质认知的主体活动。面对课堂前期产生的认知冲突，多角度地搜集证据，这是拥有审辩思维者的积极行为表现。教师首先在学生对异性认知的浅表层设置问题，而后深入追问。课堂看似漫无边际的漫谈尽可能为学生提供理性看待异性特点的无限伸展空间。

初中生在青春期所面临的成长困惑多变复杂，不能以简单告知的方式进行教导，需要有必要的认知维度上的知识支撑。主观的道德新质的培育过程需要以客观科学的知识贮备为前提，同时配置主观学习者的介入性学习，使教材的客观知识序列与学生的主观情感序列互为影响，客观知识逻辑与主观生活逻辑相统一。元认知知识的获得为自身元认知体验的产生奠定基础。

2.在元认知的体验带反省

“山下的女人是老虎，为什么遇见了千万要躲开？”教师巧设第三个审辩性“传感器”。由于受生活阅历的局限，初中生的交友思维常常会遇到绝对性的隔阂局面，造成异性交往障碍，致使课堂刚建构的审辩思维链条断裂。此时，教师针对“老和尚心态”及时追问，帮助学生突破普遍表现出来的青春期交往敏感、拘谨局面，从而了解异性友谊是人类友谊中不可缺少的组成部分。学生跳出个人固有的、想当然的原有经验范围，发展反省性思维，学会辩证地分析和对待异性交往的意义。一定的元认知知识为学生发展自己的元认知力奠定了一定的知识基础，但是知识还毕竟是一种客观外在的载体，伴随认知活动的一种情绪体验，经过学生自己的主观体验，并在多次个体体验的基础上，才能发展为独具个性的道德新质。元认知体验的思想在道德与法治教学促进道德新质的培养过程中有着重要的实践操作价值。

3.在元认知的调节区校准

在学生认知并体验到应该主动与异性同学交往并自然而然地形成一种轻松的交往模式后，教师紧接着意外地抛出第四个审辩性“传感器”：“为什么老虎不吃人，模样还挺可爱，但是老和尚有交代，山下的女人是老虎，遇见了千万要躲开？” 然后教师分享与青春期女儿沟通的几个妙趣横生的小故事。“班主任要求读初二的女儿给数学成绩不好的同桌男生补课，作为妈妈，我应该怎么办啊？”学生纷纷表示应该拒绝给异性补课，而教师却说：“当然可以给男同学补课，但是不要局限于特定的某一位异性，而应该帮助所有需要帮助的同学，才是妈妈希望看到的局面。”

“现身说事”既避免了课堂中青春期孩子羞涩的心理，又满足了处在荷尔蒙分泌强烈的青春期同学们的好奇心。教师对待女儿的沟通方式都在学生猜测的对立面。有对立才有生成。教师要善于捕捉有价值的对立，在学生根据道德判断意想不到的答案中设置生长性且思辨性的问题，引发学生对异性交往的原则开启审慎的思考和深刻的情感体验模式，从而明智地校准男女生交往模式。

道德两难问题的解决，先将教师置于对学生一无所知的前提下，不对学生做任何预先判断，只是對学生进行一系列的生长性且思辨性的生活问题的追问，通过回答来客观地判断他对生活问题的解决能力的发展状况。教师在学生根据道德判断意想不到的对立面，诱发学生产生新的道德上的认知冲突，从而引发“双向质疑”，既质疑自己，也质疑他人。这样激烈的极具思维碰撞的个体道德判断力的质疑反思，会很好地引导道德主体引发道德判断力的调节。学生在道德冲突的情境中得到的不应该是也不可能只是简单的是与非的判断，而是在道德悖论中仿真生活，学会运用全面而深刻的智慧面对真实的生活。

问题是产生审辩性学习的根本动力。教学内容问题化是审辩性教学的核心。教师根据道德价值判断螺旋式推进原则，从元认知三要素出发，设置层层辨析、兼具梯度的一系列意义明确的指向性追问，着力引导学生面对生活的复杂性，获得认知、情感和价值上的收获。

（三）素读审辩文本，明智审慎担责

“师傅呀！坏坏坏！老虎已闯进我的心里来怎么办？”最后，教师抛出第五个审辩性“传感器”：

“有没有想过爱情？”“ 想过又问过父母的同学有没有？”“如果问爸爸妈妈，他们会怎么说？” ……在师生轻松愉快并具有思维力的课堂对话中水到渠成地导出文本《苏霍姆林斯基和女儿谈爱情》，开展课堂素读环节，欢声笑语突然转为安静，引导学生静静地思考“爱情是什么”这一看似简单、实则深奥无比的问题。《苏霍姆林斯基和女儿谈爱情》的文本充满了人生智慧，只有积累了“生活的智慧”，才能完整地为“爱”下一个定义。爱情属于人的高级感情，当然，这种定义是非常个性化的，因为生活中的许多问题本来就没有绝对答案。只有慢慢懂得“只有你是一个明智的人，你才是幸福的”的深层含义，那就是在与异性交往中，只有保持理智、慎重，才能够与异性和谐相处，共创幸福，这与审辩式思维中“明智审慎”的核心技能是非常吻合的。

素读是生命教育的一个创新教学环节。它建立在学生自主阅读的基础上，通过与文本独立的思想交流，产生独特的感受、体验和理解，这是一个独立审问、慎思、明辨、决断的过程。宁静的课堂，看似气氛沉寂，却外静内动，充满了思维张力。这是有生长的“表达”活动，能够触摸学生的心灵，要让学生在与文字深度接触的过程中，在审辩式思维视野下追求有生长的“表达”。通过对文本隐藏的深层价值观的不断思考，这是逼近作者创作本意的一种追索思维。

道德与法治学科的性质决定了它有别于其他的科目，有着自己独有的思维与行为方式的要求。这种在课堂中建构的充满智慧的审辩能力意味着教学从有限的课堂延伸到学生无限广阔的生活空间，引导青春期的初中生这一生命主体开启一种审慎的、具有调节作用的思维模式，能意识到现实生活中的问题并非绝对正确或错误，需要在复杂的、不确定的情况下做出明智的决定。审辩式思维的目的就是引导学生发展思维的深度和广度，而不是给予所谓非黑即白、非此即彼的答案。只有“明智审慎”，才会“力行担责”。面对纷繁复杂的现实生活，生命个体明智的判断、选择并指导自己开展现实生活，并且在行动中进一步修正行动力，学会为自己的选择承担相应的责任。

用审辩式思维课堂为青春期生命体正向生长助力，引导青春期生命体思想无疆界的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。

参考文献：

[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016：714.

[2]谢小庆.中华文化背景中的审辩式思维能力测量[J].中国社会心理学评论，2016（02）：7385.

[3]刘葳.审辩式思维能力的培养与训练[J].内蒙古教育，2014（19）：1214.

[4]郑静.高中思想政治课教学对学生审辩式思维能力的培养研究[D].陕西理工大学，2019：915.

责任编辑：丁 蔚