科学课中语词定义性概念的建构策略

随着近年来科学教研的深入，科学教师的教学观念发生了很大的变化。关注学生主体、关注探究过程、关注科学研究方法，教师想方设法激发学生的学习兴趣，重视学生的动手实践。但是，总感觉我们课堂似乎缺少了点什么。

现状一：有些课例重技能培养、轻知识学习;重研究方法、轻概念理解。有些老师强调科学学习的过程和亲身体验，却弱化了科学知识的内在系统性和逻辑性，忽略了科学概念在小学科学教学中的重要地位。

现状二：有些教师的教学活动非常丰富，学生活动很充分，实验数据精准细致，可实验结论得出的过程却显得很微弱，教师引导学生看看数据就草草得出结论。我们反思一下，数据和结论之间到底有多大的距离？如何从数据过渡到结论？结论是不是学生得出来的？

现状三：有些老师认识到概念教学的重要性，非常关注学生的前概念，在教学过程中重视学生的概念转变过程。可是在课堂教学时，学生就是不能够顺畅地建构科学概念，有时往往是学生在学习“教师认为他应该学习”的概念。实质上，整个课堂教师是概念建构的“主体”，学生只是“执行者”。所以就出现了“学生在学习新知识时，人人都会，可是在知识应用时却一脸茫然”的现象，所学知识无法有效迁移。

面对一个个教学课例，我们必须反思：这节课学生学到了什么？是否有利于学生今后进一步学习？是否真正促进了学生的科学素养的养成？究其原因，是教师在概念教学的某一环节出了问题。从前概念到新概念的形成必须经历一系列的思维和纠错过程，而这一过程是否有章可循？

一、从概念的定义方式明确概念的本源

上述现状都涉及一个关键词：科学概念。科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的主干。每个学生都是带着自己的前概念进入课堂教学中的。教师引导学生建构科学概念，就必须从学生前概念、初级概念出发，经历一个从具体概念上升到核心概念、跨学科概念的过程。围绕“大概念”开展科学教学，已经成为一种教学共识。

由此，我们思考的重点是：从学生前概念到所学新概念的这一进程中，经过怎样的思维过程和方法，能让学生顺利地学习和掌握新概念？在这一进程中，老师应该起什么样的作用？在百度搜索引擎里输入“小学科学学生前概念转变”，会有成千上万条相关文章。仔细阅读，发现大都是从感知层面上探讨这个问题的。如何进行深入研究？我们不得不借鉴人类历史进程中认识论的精华——《逻辑学》。

逻辑学针对概念的定义方式提出了“内涵定义、语词定义和外延定义”三种定义方式。内涵定义是概念所代表、指称的对象的特有属性或区别性特征，通过这些属性或特征，能够把这类（或这个）对象与其他的对象区别开来;外延定义是通过列举一个概念的外延，也能够使人们获得对该概念的某种理解和认识，从而明确该概念的意义和适用范围;语词定义的对象是语词，常常涉及该语词的词源、意义、用法等，而不涉及该语词所代表、指称的事物和对象。语词定义既不揭示事物的内涵，也不揭示事物的外延，只是对表达概念的语词意义做了说明和规定。例如 “次声波”是指每秒振动不到20次的声波;“超声波”是指每秒振动超过2万次的声波。例中分别对次声波和超声波这两个语词所表示的意义做了规定和说明，这就是语词定义方式。

二、语词定义方式在小学科学教学中的意义

概念这个词本身意味着一种思维活动的模式，一种属于抽象范畴的创造性思维。维果斯基和皮亚杰等心理学家认为，学龄前和小学阶段的课程都必须在一个“前概念”的水平层次上，只有快到青春期才能开始抽象的概念思维。所以我们小学阶段的概念是具有相对意义的。

例如：“杠杆”的概念：当你用一根棍子撬重物时，这根棍子就是一个最简单的机械——杠杆。和最终的杠杆概念比较，我们不难发现，小学阶段科学概念是以语词定义的方式出现的。小学阶段只是对杠杆进行了初步的认识，对这种机械有个明确的语词指称。这和小学生认识世界的特点、所处的思维水平层次密不可分。小学阶段更多的是通过让学生亲身体验事物的外在特征，积累足够多的有含义的语词，才能让学生在后续的思维水平中，找到事物的内在联系，从而向着概念思维的水平发展。

三、语词定义性概念的获得方式

（一）通过指认的方式，使学生明确规定的意义

由于小学生以形象思维为主，认识事物总是先从其外部特征入手，然后认识将不断深入。所以，对于可视性的语词概念，教师通过引导学生用手指着所要定义对象，并让学生说出这一对象所对应的语词，使学生闻其声、知其意。

例如，教师出示一个干电池，给学生指认干电池上每一部分，并说出相应的名称，使学生知道哪部分叫正极，哪部分叫负极。并告诉学生正极用“+”表示，负极用“-”表示。例中，教师给学生赋予语词“+”和“-”意义，学生才能正确建立这一符号与所指对象之间的联结，从而使学习变为有意义的学习，而不是机械识记。

（二）理解产生的原因，使学生明确规定的意义

小学生的天性是活泼好动，好奇心强，求知欲旺盛，不管看到什么现象，都想一探究竟。如果教师简单地将语词概念作为说明和规定告知学生，那么学生完全处于被动学习状态。这样压抑了学生的天性和个性的发展，教师教得苦，学生学得累。因此，弄清语词概念指向的意义是学生学习语词概念的关键所在。

例如，四年级科学“经线”和“纬线”概念。学生会发现地面上并没有画着这些线，为什么会有经线和纬线呢？这时，教师告诉学生经线和纬线本来是不存在的，人们为了在地球上确定位置和方向，在地球仪和地图上画出来的，地面上是看不到这些线的。正像数学中所学的坐标一样，有了经纬线，我们就可以标出地球上任意一點的具体“坐标”。可见，赋予学生“经线”和“纬线”存在的意义和作用，学生学习这一语词概念就会变得很顺畅，知其然，也知其所以然。

（三）体验规定过程 ，使学生明确符号指示意义

由于语词性定义是说明表示概念的语词的意义。一般具有从“概念”到“概念”的形式。前者是学生未知的概念，后者是学生已知的概念。在课堂教学中，学生不能靠教师语言抽象地描绘，而必须通过自己亲身的体验、具体操作和感官认知，才能理解科学概念的内涵。因此，学生之于语词性概念，除了理解概念形成外，就是概念的同化。让学生切身参与探究活动，观察体验事物的发生过程，有利于促进学生概念同化，从而帮助学生习得语词性概念。

例如，《磁铁》一课，教学目标之一就是要理解语词性概念：磁极、南极和北极。教师可以用以下环节进行教学：

环节1：认识磁铁能吸铁。教师为每组准备一根没有标明南北极和颜色的“白磁铁” 、曲别针、铜币、铝币、橡皮擦等让学生体验磁铁吸铁的过程。

环节2：认识磁极。让学生体验磁性强的两端就是磁极。

环节3：在活动中认识所有磁铁都有两个不同的磁极。教师为每组准备三根没有标明南极和北极的“白磁铁”。小组学生将三根磁铁的磁极相互作用，观察“相互吸引”和“相互排斥”现象。然后引导学生判断同一根磁铁的两个磁极是否相同。接着，启发学生用自己的方法用红色标出三块磁铁中相同的磁极。

环节4：命名南北极。每个小组将已经标好的三根磁铁，分别放在三个旋转架上旋转，观察静止后会发生什么现象。首先组内观察，然后组间观察。实验后学生会发现：小组内三根磁铁都指向南北方向，而且红色标记的磁极都指向同一个方向。通过组间观察，学生会发现所有的磁铁都指向南北方向。

实验结论得出之后，教师趁热打铁，在学生惊讶好奇之时，告诉学生指向“南方”的磁极叫“南极”（South），用“S”表示;指向“北方”的磁极叫“北极”（North），用N表示。正如人十月怀胎后，给刚刚生下的宝宝起名一样，将名字赋予孩子以意义，磁铁南北极的起名过程也同样如此。因为赋予了意义，学生语词概念的学习才会有热情。

关于语词定义性概念，在我們日常教学中不能简单地作为科学说明和规定告知学生。在小学科学概念教学中，教师应遵循概念的定义方式，明确其所指称的意义或定义目的;应有针对性地采用不同的教学方法，帮助和促进学生对语词性概念的理解，为学生将来的科学学习奠定基础，使学生顺利地理解和正确应用。

【名师简介：王灵华，高级教师，小学科学特级教师;2017年北京市学科带头人，北京市“十二五”中小学教师公共必修课全员培训辅导教师，国培计划——教育部中小学教师信息技术应用能力提升远程培训项目专题课程指导专家，北京市小学青年教师微格教学技能展示评比活动评委。先后参加首师大版科学教材和湘科版科学教材的《教师教学用书》编写工作，参编《小学科学学科主题教学案例研究》《小学科学课的实践、探索与反思》等图书，2019年8月作为主编之一出版了《基于理论的小学科学教学设计》一书。】

本文系北京市教育科学“十三五”规划立项课题“遵循概念定义方式，提升小学生习得科学概念的有效性研究”的阶段性成果之一（课题编号CDDB19322）。