史料研读与历史感的建立

关键词 历史感，史料实证，材料

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）09-0029-06

史料研读是历史教学的重要任务，但在一线教学中我们常常见到这样的现象：老师处心殚精竭虑把课上用的材料印成卷子，带领学生逐条研读，但一堂课下来呼应老师的学生屈指可数，不少人睡觉、走神;即便是参与研读的学生，一节课后让他复述学到了什么，不知所云的也大有人在;更有学生抱怨史料研读枯燥乏味，甚至希望老师好好讲课。我们面临的一个瓶颈是，学生对史料研读的热情不高、参与度不大，引领学生融入历史情境、运用知识解决问题、涵育素养的工作难以落实。究其原因，除了老师的教学设计与实施策略之外，所选材料本身的问题也不容忽视。如果老师呈现的材料脱离了历史感，为走过场而使用材料，就大大降低了教学活动的魅力。

我们说，历史感应让学生融入历史环境中，体会到“人事有代谢，往来成古今”的穿梭、变迁之感。拥有历史感的好材料應包括几个特征：（一）材料应以史料为主，有力地反映当时的社会面貌，具备充分的可信度。（二）材料是过程性的“史”，能够反映特定场景中历史的变迁，而不是静态的“论”。（三）材料须具有一定的吸引力，呈现方式应该多样化，能够较容易地把学生带到历史场景中。（四）材料应运用学生已有的历史知识与生活经验进行有效解读。（五）材料不应当贴标签，可有可无，应结合背景深入剖析。在教学中，如果教学材料能够传达清晰的历史感，历史课的气氛应是另外一个样子。

一、材料应以史料为主

史料实证是历史学科核心素养之一，但在实际教学中大量出现的并不是史料（Source），而是材料（Material）。两者的差别在于，对于某一历史现象而言，前者应是一手的，可以逼真地呈现它发生场景的某一侧面，是根源;后者则可以是后人对这一历史现象的叙述与看法，例如，教学中大量采用的论文与专著（它们只有在研究论文与专著作者的学术思想时才能称作史料;广义上后者包含前者，故本文出于方便多用材料一词）。我们习惯于后者，甚至无材料不讲课;但论文、专著的大量内容是学者的“论”而不是当时的“史”，并且它们带有学术研究的概括性、理论性与枯燥性。比如有老师用谢和耐《中国社会史》相关内容来呈现宋代的城市生活：

7～8世纪的其他重要城市首先是贵族和官府的城市，那里的国家政权极力将所有的商业活动都置于其严格的控制之下，但开封却提供了商业生活和消遣娱乐活动占突出地位的居民区的第一个例证。政权机构及其人员从这个时代起就与大部分是由平民组成的典型城市居民保持着直接接触，而经济发展高潮也突破了所有那些倾向于使城市保留其贵族特征的古老规则。开封从1063年起取消了灯火管制，大家于夜间可以自由行走。贸易和消遣地点（瓦子，即后来于杭州获得了巨大发展的娱乐区）直到黎明都始终开放。但将商业和手工业活动限制在特定区域（厢坊）中的规章似乎失效得更早：店铺和作坊建立于整座城市中。

这样的材料问题在于：一是文段已经接近三百字，占电子课件满满一版，学生的阅读量非常大，势必要硬着头皮读，但能否理解很成问题;二是谢和耐是当代法国汉学家，他对宋代社会的描述明显不是史料，而是基于文献记载的提炼;三是文段概括性很强，前半部分基本属于作者的评论，“开封却提供了商业生活和消遣娱乐活动占突出地位的居民区的第一个例证”，“政权机构及其人员从这个时代起就与大部分是由平民组成的典型城市居民保持着直接接触”，“而经济发展高潮也突破了所有那些倾向于使城市保留其贵族特征的古老规则”等语句很拗口，带有西方人特有的叙事风格，后半部分介绍开封的夜生活与城市结构的新变化，但仍是缺少历史情节的结论。这些内容其实没有呈现出太多教科书之外的新信息，也很难形成学生运用历史知识进行解读的生动情境。故此这段材料完全可以替换成带有生动细节的史料。有老师进行了有益的尝试：

例1：今天北京前门外还有“大栅栏”的地名，你知道其中原因吗？明清不少城市的胡同口都有大栅栏，参考清代北京城绘制的清院本《清明上河图》中就出现过胡同口的栅栏，这说明当时推行夜禁制度，通过关闭栅栏限制人们的夜间活动。但在宋代画家张择端的《清明上河图》中，偌大汴京城找不到任何一处栅栏;反映汴京与临安风貌的《东京梦华录》《武林旧事》《梦粱录》等文献也没有“栅栏”或类似设施。这说明了什么信息？很显然宋代汴京临安等大都会的夜生活繁荣，和明清很不相同。

例2：宋人蔡绦的笔记《铁围山丛谈》记载：天下人以蚊子叮咬为苦，唯独汴京的“马行街”没有蚊子。因为蚊子厌恶燃烧的烛油，而马行街是“京师夜市酒楼极繁盛处”，“人物嘈杂，灯光照天，每至四更鼓罢，故永绝蚊蚋”。这与唐初长安城市面貌相比，出现了怎样的变化？

例3：张择端《清明上河图》中，汴京城外“脚店”（供人临时歇脚的小型客栈）以及城内的“孙羊正店”（上规格的豪华酒店）门口都竖立着书写店铺名称的“灯箱”，这是为什么呢？显然是夜间营业的需要，这和今天的霓虹灯广告已经相差无几，说明宋代都市夜生活异常活跃。

这三个例子有着共同的特点，都不是材料而是史料。《清明上河图》的学术价值自不必赘述，蔡绦是蔡京的小儿子，目睹两宋之交的历史变局，其《铁围山丛谈》在宋代笔记中是非常重要的一种，素为历史学家所重。这样的内容能够提供更多历史现象的可信场景，诸如宋代汴京不设栅栏、马行街无蚊虫之扰以及汴京店铺已有“灯箱”等信息是后人难以捏造的，大大充实了我们对历史现象的认识，能够有效地避免非一手材料带来的隔靴搔痒、语焉不详的局限，把学生引入古人丰富的社会生活中，从而有效地培养历史感。

但史学家与一线教师同样面临一个棘手问题，就是针对某一久远的历史现象我们找不到可靠的史料，能够找到若干材料支持已属不易，这在中国上古史领域非常明显。我们只能退而求其次，在力所能及的范围内寻找关于这一现象的较早、较合理的记载。顾颉刚先生提出层累地造成中国古史时说：“在这一点上，我们即不能知道某一件事的真切的状况，但可以知道某一件事在传说中的最早的状况。我们即不能知道东周时的东周史，也至少能知道战国时的东周史;我们即不能知道夏、商时的夏、商史，也至少能知道东周时的夏商史。”①传说中最早的状况，是退而求其次的材料而非史料，但并非全无依据，虽经古人口耳相传可能产生背离史实之处，但我们不可否认它带有相当的史影。况且古代史官有法，晚出的资料很多时候会保存很古老的信息。像五帝到夏王朝的文献记载，无疑都是东周以后的追溯，但文献记载中，上古文化的多元一体性不可否认。正如严文明先生所指出：中国“分裂时不忘统一，统一时努力维护统一”，其中原因很多，“最重要的原因就是存在一个文化中国的基础”。“先秦乃至史前时期存在一个文化上的早期中国，或早期中国文化圈”，“这个文化上的早期中国萌芽于新石器时代中期的公元前6000年，而正式形成于新石器时代晚期的公元前4000年前后，直至商代晚期以前”。①于是教学中我们完全可以利用种种史影来解决问题，比如五帝谱系、尧舜禅让和大禹治水都能表明，中国早期文明的传承不仅没有中断，而且中原王朝的权力愈发加强。

二、材料应是动态的“史”

教学中我们习惯于把专业文献中反映当事人所思所想的材料呈现给学生，这种实践是有效的，但是须注意区分当事人的“论”与“史”。材料是过程性的“史”，能够反映特定场景中历史的变迁，而不是静态的“论”。静态的“论”从概念到概念，从理论到理论，脱离了具体的历史背景与历史现象的演变过程，带有去历史化的倾向，不能不说是历史教学的忌讳。有老师针对董仲舒的“大一统”，呈现《汉书·董仲舒传》相关资料并予以诠释：

董仲舒向汉武帝建议，孔子《春秋》“大一统”是“天地之常经，古今之通谊（义）也”，唐代学者颜师古对此解释说：“一统者，万物之统皆归于一也。《春秋公羊傳》：‘隐公元年，春王正月，何言乎王正月？大一统也。此言诸侯皆系统天子，不得自专也。”所以“大一统”就是中央加强对国家政治、经济、思想文化、军事等各方面的统一领导，形成高度中央集权的政治局面。

这种诠释并非不对头，但问题在于：一是，董仲舒的“论”是静态的，如果不放置在动态“史”的环境中，学生就难以形成深刻的认识;二是，在上述“论”中，一堆信息没有理清：“大一统”何以是“天地之常经，古今之通谊也”？《春秋》和“大一统”有什么关系？《春秋公羊传》中的“春王正月”是怎样的意思？“归于一”的“一”又指什么？这些都没有讲清，老师也不容易解释明白。窃以为，种种晦涩费解的“论”，固然是古人的可靠说法，但学生接受起来并不容易，即便老师花大力气把这些信息讲清楚，学生也会晕头转向。与其如此，不如在历史环境中讲出“大一统”的始末。有老师阐述的入手点就很到位：

例4：《汉书·董仲舒传》记载，董仲舒在回答汉武帝策问提出“大一统”理论后，被汉武帝派到江都王刘非那里当相。刘非是汉武帝的哥哥，杀人不眨眼，朝廷派到江都的很多官吏死在他手里。但神奇的是他并没有虐待董仲舒，因为董仲舒德高望重，名满天下。此时刘非把董仲舒比作管仲，这说明什么？他有野心，希望董仲舒辅佐自己，就像管仲辅佐齐桓公一样，以对抗朝廷。但董仲舒应用《春秋》“大一统”理论对刘非的言论进行了规劝，指出“夫仁人者，正其道不谋其利，修其理不急其功”，即仁人端正社会的大义而不谋求自己的小利，实践社会的公理而不急于个人的私功。你能从中捕捉董仲舒的理论针对谁？为什么董仲舒会以《春秋》为载体？董仲舒“大一统”理论的意义何在？不难发现董仲舒的理论针对诸侯王;而相传孔子写定的《春秋》不仅是刘非等当时人熟悉的历史书，也是寄托着统一秩序的政治蓝图;董仲舒主张“大一统”从上古到汉代都一以贯之的规律，不得违背，从而伸张君权，对诸侯王的势力形成了思想约束。

这一例子中，老师的教学活动优点很突出：避免了太费解的文言语词与抽象理论概念，采用文白交错的语言，力图通过叙事呈现出比较生动的历史场景，防止从概念到概念的去历史化论证。老师突出的是，“大一统”理论背景不是泛泛的、大而化之的，而是拥有历史针对性的;“大一统”理论的价值不是通过说理性文字呈现，而是通过董仲舒与刘非交锋的具体斗争呈现;蕴含着丰富政治智慧的《春秋》，其内容为汉代人熟知，自然成为思想家阐述观点、说服人心的重要载体。这样比较枯燥的理论在历史发展过程中显得有血有肉。

再如，我们经常用《后汉书·蔡伦传》的记载“元兴元年（105年）奏上之，帝（东汉和帝）善其能。自是莫不从用焉，故天下咸称蔡侯纸”来说明纸的普遍使用，或以唐张怀瓘《书断二·左伯》“汉兴有纸代简，至和帝时，蔡伦工为之，而子邑（左伯字子邑）尤行其妙”作为佐证。但应注意，《蔡伦传》这里的“自是莫不从用焉，故天下咸称蔡侯纸”是古人的“论”，并非确凿的“史”，而左伯纸适用范围也是非常有限的，因为汉魏时期简牍帛书作为官府公文的主要书写材料迟迟没有退出历史舞台。长沙走马楼吴简等大批出土资料表明，《三国志·魏书·曹植传》中“功铭著于鼎钟，名称垂于竹帛”的记载是客观的，纸张取代简牍帛书是一个漫长的过程。这就不如老师用“史”来澄清这一问题：虽然蔡伦改进造纸术，也产生了一定的影响，但是当时大量使用的还是简牍帛书;直到思想文化非常活跃的魏晋时期，简牍、帛书已经不能满足人们的书写需求，纸张才大幅度普及，《晋书·左思传》言豪贵之家竞相传写左思的《三都赋》使得“洛阳为之纸贵”就是一个缩影。通过“史”来表达“论”，呈现出历史变迁的流动感，是历史学科独有的特色。

三、材料呈现方式须多样化

在实践中我们往往会形成错觉，认为研读史料一定是钻进故纸堆里，下功夫整理大量文字资料。不可否认，史家的确要长期面对枯燥乏味、七零八碎且浩如烟海的文献，但这不应该是中学史料研读活动的常态。因为老师面对的是涉世不深且未经学术训练的中学生，他们以后成为历史学者或从事历史学术研究的可能性并不大，甚至相当数量的学生对历史学科的理论与方法不感兴趣。所以历史课堂上研读的资料，势必要有一定吸引力，能够比较轻松地把学生带入历史情境。史料的呈现方式应该是多样的，绝非像史家阅读的大量文段一样。像前文所说把海量材料印发给学生的做法可能是欠妥的：一方面分析材料需要大量精力，一堂课信息量大，老师安排探究活动的空间很有限;另一方面学生也未必感兴趣，他们的阅读能力和分析能力都是有限的，如果参与者寥寥无几，这样的探究无疑低效或者失败。只要能够传达正确的知识，并且生动有效，形式应不拘一格。

首先，老师叙述材料中的情节，应是呈现材料重要方式之一，绝不应该视为填鸭。历史学家何兹全先生曾经指出，给初中学生讲历史可以不讲大理论，“一个朝代，选一些事，讲生动，讲清楚就行。人与人之间的斗争，思想斗争，有血有肉，生动形象”。①固然教材可以叙事，但是历史教学中最重要的叙事主体就是主讲人。这里的讲，不是不问青红皂白满堂灌，而是结合教学需求和学生特点，老师用生动的叙事性的语言把具体的历史信息陈述出来（而不是概括性文字）。前文所述老师铺陈《铁围山丛谈》以及《汉书·董仲舒传》相关内容就是很好的例子：在叙事过程中展开历史情境，到一定时机抛出有深度的问题。这样一方面能够有效提升课堂的吸引力，做到何先生所说的“有血有肉，生动形象”;另一方面能减少学生对材料的畏惧感。如果多年后历史课还在学生头脑中有印象，老师讲好史实就是其中关键的因素。

其次，通过图片、影像等直观材料呈现历史信息，也是呈现材料的途径。较之于阅读文字与聆听讲述而言，图片和影像材料有着非常明显的优势：一是更能吸引人们的眼球;二是提供语言文字难以描述的更为丰富的信息;三是呈现出历史的复杂性，为问题的探究提供了广阔空间。进而挖掘古代文物、绘画等具象信息，寻求和课堂教学的结合点成为合理的叙述手段。前文中老师挖掘《清明上河图》细节，运用已有的知识与经验来解读宋代社会风貌，就产生较好的教学效果。更值得称道的是，不少老师能巧妙地挖掘教科书中图片的历史信息为教学服务。比如引领学生分析司（后）母戊鼎的图片，解释司（后）母戊铭文意谓商王祭祀母亲戊，说明商代统治者对祖先神灵的祭祀是无以复加的，表现出商代王族思想观念中的尚鬼之风与重视血缘的色彩。这样能很好地消化教科书知识，挖掘深度，还不给学生增加额外的信息压力。

第三，可以通过学生的讲述呈现材料。在不少老师的课堂上，学生的参与度非常高，不仅是老师预设问题的应和者，还能提供一定的材料和老师展开讨论。比如老师讲宋代澶渊之盟，就有学生能补充寇准在澶渊之盟中力主宋真宗亲临前线的史实。这样也能分担老师的教学压力。老师须确认学生所说的内容属于正确的知识（也可以在课前布置相关同学查阅资料课上呈现），针对学生所说内容中和教学重点相关的部分进行分析解读。

窃以为，材料之所以在教学实践中出现，目的在于有力地提供历史情境供学生思考。倘若因为提取信息造成不必要的障碍影响思考，就不能不说是历史教学的掣肘因素。我们主张材料不在多而在精，一节课能出现三五个激发学生思考的好材料就很成功，没有必要各个历史现象都出材料，也没有必要所有材料都以文字形式呈现;能叙述清楚的材料就不出文字，能用图片影像呈现的就可以减少叙述，这样一节课会更加简洁紧凑。

四、材料能用历史知识解读

既然一节课的时间很有限，那么材料的遴选一定要与教学重点一致，否则就本末倒置。每一段材料都应该仔细解析，并针对历史情境设计有效问题;学生能够把材料中的历史信息与自己的常识相对应，运用历史知识解读新信息从而涵育历史学科素养。但是在平常教学中，有相当的材料由于学生并不具备常识，或者难以用常识进行解读，使老师难以设计有效问题。比如，《中外历史纲要》（上）第1课“中华文明的起源与早期国家”，有老师用某种大学讲义“中国古代史”来说明炎黄故事：“黄、炎两族最初居住在今陕北的黄土高原上，后来往东移。黄帝族的迁徙路线偏北些，东渡黄河以后，沿着中条山、太行山的山边地带直到今冀北地区，炎帝族的迁徙路线稍偏南，顺着渭水和黄河两岸发展至今河南以及冀南、鲁东北一带。他们在迁徙过程中曾与所迁地区的土著部落发生过斗争。《逸周书·尝麦》说炎帝族和鲁、豫一带的蚩尤族发生冲突，并被打败。黄帝族应炎帝族的请求而与蚩尤族展开战争并赢得胜利。但炎帝族卻图谋对各部族的主导地位，于是黄帝与炎帝战于阪泉之野，炎帝族战败并归服了黄帝。此后黄帝族与炎帝族联合，在我国广大的中原地区占据了主导地位，影响广泛。”这一材料对于高一学生来说有难度，一是因为上古时期部族迁徙是学术界的难题，文中出现了大量地名，学生在脑海中要对它们有清晰的定位才能明白材料说了什么;二是炎黄历史扑朔迷离，学者们对此也莫衷一是;学生对其中史影更是缺乏相应的知识结构，故此这样的材料很难形成有效的学生活动，即便是老师读一遍，不少学生也听得云山雾罩。与其如此，就不如不出材料，老师用几句简练的语言澄清黄帝战蚩尤与阪泉之战的梗概，把精力留到有话可说，可以形成有效设问的商周历史中。

还有的情况是，老师呈现的材料的确是学生有话可说的话题，学生之所以不能解读，是因为材料交代的背景知识不够。比如讲班超经营西域，老师只用材料交代了投笔从戎的故事，班超经营西域的背景仍无从得知。老师势必要指出（出材料和讲述皆可，后者为上），因王莽改制失败激化了社会矛盾与民族矛盾，西域诸属国纷纷脱离中央王朝管辖，为北匈奴所控;北匈奴得到西域的人力物力之后有恃无恐，屡屡进犯河西边地，各族人民深受其害。所以永平十六年（73年），奉车都尉窦固等人奉命出击北匈奴，班超随之远征。这样把班超经营西域放置在两汉之交的社会背景中，学生才能体会到历史感，从而有话可说。

前文所举用《清明上河图》细节以及宋代笔记来探究宋代城市风貌的例子就比较成功，学生能够依据知识储备与生活经验解读生动的新信息，在运用知识形成素养的过程中发挥了历史学科的作用。

五、材料不应贴标签

无材料不上课，一个现成的结论匹配一条或者几条资料，而不去深究其深层次的历史内涵，这只是用材料装点课堂，势必会造成材料的形式化。这种情况在英国学者柯林伍德那里被称为“剪刀加浆糊”的史学：它“依赖权威的证词”，“实际上根本就不是历史学，但是我们对它又没有别的名称”。“它所赖以进行的方法，首先就是决定我们想要知道什么，然后就着手寻找有关它的陈述”，“在这种陈述中找到了与他的目的有关的某些东西之后，历史学家就摘抄它，编排它，必要的话加以翻译，并在他自己的历史著作中重新铸成他认为是合适的样式”。柯林伍德重申指出“它并没有满足科学的必要条件”。①处处贴“史料实证”的标签，步步留痕但都轻描淡写不深究，不仅形式就大于内涵，而且会产生硬伤。如有老师把西汉中山靖王刘胜墓中的金缕玉衣当做地方权力威胁中央的证据，以为一般只有皇帝的玉衣才能用金缕，而刘胜明显是僭越。貌似能当做诸侯权力膨胀的证据，但深究起来这一说法明显是先入为主的臆断，其中很重要一个原因就是缺乏科学性的“剪刀加浆糊”。一是金缕、银缕、铜缕玉衣的等级制度在东汉正式形成，西汉时期尚未如此明确，考古资料表明西汉诸侯王、列侯的玉衣多用金缕，也有使用银缕、铜缕、丝缕者。②二是西汉下葬制度非常严格，朝廷对诸侯王葬制有明确的规定，不轨的诸侯王死后不能使用玉衣。如汉武帝时期畏罪自杀的济北王刘宽，死后就没有使用玉衣，下葬非常草率。③三是从《汉书》等文献来看，“日听音乐，御声色”的中山靖王刘胜并无不轨的行为。刘胜使用金缕玉衣下葬，表现出对朝廷制度的尊重与恪守，也反映出朝廷对遵纪守法诸侯的首肯与赞许。这样中山靖王刘胜墓出土的金缕玉衣非但不能说明诸侯势力威胁中央，反而意味着中央对地方诸侯的有效控制，所以完全可以当做汉武帝加强中央权力的佐证。

史料研读是建立历史感的重要手段，但这并不是一件容易的事。宋代大儒吕祖谦谓：“列子曰：人之所游，观其所见;我之所游，观其所变。此可取以为看史之法。大抵看史见治则以为治，见乱则以为乱，见一事则止知一事，何取。观史如身在其中，见事之利害，时之祸患，必掩卷自思：我遇此等事当作何处之？如此观史，学问亦可以进，智识亦可以高，方为有益。”④我们相当时候处于吕祖谦所批评的“见治则以为治，见乱则以为乱，见一事则止知一事”的机械层面，只有摒弃了种种去历史化的因素，实现了“观史如身在其中，见事之利害，时之祸患”，深刻地体会到历史现象的真切感与复杂性之时，才能叩问“我遇此等事当做何处之”，进而成功落实了历史感，并教化心灵，启迪思考。

【作者简介】李凯，北京师范大学历史学院副教授，主要研究历史教学法。

【责任编辑：王湉湉】