后现代主义音乐课程观及其实践研究

吕林蔚

【摘 要】后现代主义思潮静悄悄地在20世纪的西方思想界中展开了它的变革。对于后现代主义的定义众说纷纭，并未有一个固定标准，有人认为它早在19世纪就产生了萌芽，也有人认为这是一种近代时髦的思维方式。可以确定的是，它对诸多领域的传统方法提出了质疑和挑战。在课程领域中，课程的建构和变迁往往都会受到特定思潮范式的影响和制约，我们所看到的不同的课程观念其实就是各类思潮范式的差别体现。音乐课程作为学校课程的重要组成部分，其课程建构遵循着特定的范式，这一范式随着思潮的变迁而变迁，因此音乐课程的建构也随之不断变化。

【关键词】现代主义;后现代主义;课程范式;多元文化

中图分类号：G632 文献标志码：A              文章编号：1007-0125（2020）12-0142-02

一、我国中小学音乐课程观

（一）我国学校音乐课程观念

我国的学校音乐课程观念来源于西方音乐教育课程观念的科学主义。最初源自于19世纪后半叶的洋务运动，当时对于西方科学主义的学习仅仅停留在器物方面，试图达到“师夷长技以制夷”的目的，很快便走向了失败（甲午中日战争的失败）。一些有识之士开始意识到仅仅学习西方的科学技术是无法挽救当时的中国的，他们便将目光转向了西方的文化和思想。在这一想法的孕育之下，当时的政府出台了一系列音乐课程标准，例如1923年颁布的《新学制课程纲要小学音乐课程纲要》《中小学课程纲要》等等。这些标准强调“科学性”的学习方法，西方“先进”“科学”“高级”的思想开始逐渐统治我国的学校音乐课程的范式。

（二）我国学校音乐课程研究方法论

西方音乐教育倡导通过“实验”就可以还原出原本的姿态并且加以推断，这种方法得出的结论必然是正确的，是科学的。孔德将这种方法进行总结开创出实证主义原则，他主张“一切科学知识必须建立在来自观察和实验的经验事实的基础上，经验是知识的唯一来源”①。这个原则一直贯穿于我国学校音乐课程的研究，它注重研究的客观性和方法的科学性，一切的研究过程必须要有一个具体的行为流程和科学的理论依据。

（三）我国学校音乐课程建构的思维方式

思维方式是“表征人们思维活动不同特点、不同类型的一个哲学范畴，它是在一定历史阶段和知识背景下形成的一种从事思维活动的规范”。②

中国的科学主义在五四运动时期兴起，其简单性思维伴随着科学主义观念在中国自然科学和人文科学中生根发芽。它的出现让人们在即将崩溃的时候看到了一丝亮光，因此他被当作一种灵丹妙药进而成为当时中国民众心目中的信仰。这种简单性思维使得学校音乐课程陷入一种线性思维特征，学校课程的学习目标、学习内容和课程的具体实施都根据一个固定的模式进行，这些设计和编排完全按照线性思维从简到繁进行设置，遮蔽了音乐学科的文化内涵。

由此可见，西方现代性的课程范式影响着我国学校音乐课程的许多方面。例如我国在音乐学习的过程中还是以西方的五线谱和简谱为主，采用西方的音乐理论知识作为一种范式来对中国的学生进行教学，由此看来，我国音乐课程设置在很大程度上还是在西方的音乐理论知识的话语中来理解音乐。

二、中国音乐课程观的现代性体现

（一）“现代性”的由来

按照美国学者梅泰·卡林奈斯库的说法，“现代性”这一术语早在十七世纪就在英国出现。当时对于这个词的注释仅仅用于表示前一时代与当代的区别，即作为一个划分而存在。

（二）“现代性”的意义

所谓现代性主要体现为以数学和物理作为基础的近代科学理论以及由启蒙运动引发的理性精神和历史意识，特点为“勇敢地使用自己的理智”来评判一切。③这一思潮引发了对宗教的猛烈进攻，它改变了以往人们的思维方式和世界观，理性意识逐渐在人们的思想中生根发芽，形成了所谓的“现代性”。那么为什么“现代性”能够取代宗教信仰变为西方世界价值取向的标准呢？

“人们难以相信在整个历史上有过如此迅速、如此广泛、如此彻底的革命……（它）遮蔽甚至控制其他所有的一切……（它）如此巨大以致任何匆匆跑过的人都会注意到。”④这些声明指的是“现代性”的具体体现——工业化。工业革命之后，人们相信通过工业化可以产生一个比以往要更加完善的社会。美国遵循着科学的信条，逐渐从农业国家过渡为一个工业强国。其“技术理性”模式和“科学”的方法使其在二战之后成为了世界强国，在战后的很长时间里“技术理性”（现代性的特征）模式领导着各个领域的发展，其中就包括着学校课程。

（三）“现代性”范式对中国音乐课程的影响

“范式”一词来源于托马斯·库恩的著作——《必要的张力》一书中，他认为“范式”是一套从发现问题到解决问题的正确顺序与规范，主要以自然科学活动为对象。自然科学的“范式”在逐渐深化的同时，人文科学也在寻求某种突破。于是，人文科学将目光转向了自然科学的研究方法。如今，“范式”已经不单单指的是自然科学的研究方法，它被跨学科跨专业的诸多领域广泛运用，各种不同的领域各取所需地使用“范式”。

在学校音乐课程建构的过程中，最开始也是对“范式”的思考。“课程范式”统领了学校课程的具体建构和转变。近代的学校音乐课程是在西方音乐教育体系上建立起来的，因此，在课程观念、课程研究方法论和课程建构的思维方式无一不透露出对西方“现代性”范式的追求。

三、音乐课程观的后现代转向

（一）后现代思潮的概念

“现代性”所带来的工业的飞速发展为这个社会带来了空前的繁荣，但是环境污染、世界大战的爆发、生态环境的恶化、核武器的威胁也在时时刻刻警醒着人们现代性所带来的弊端，人们开始反思和批判现代性所带来的各种问题，后现代主义思想应运而生。后现代使用一个新的视角来看待各个领域的不同观念，它用单一的、不变的原则和理论来说明和解释世界。它批判现代性倡導的科学主义、实证主义、简单性思维等等，主张多元性和开放性，容忍差异性。

（二）后现代主义与现代主义的分野

学校音乐课程的现代性是追求一种“技术理性”即技术至上的原则。它将工业管理的一套原则加入进学校音乐教育之中，将学校比作工厂，学生是工厂加工过后的产品，这一管理方式使得学校音乐课程中的人文属性荡然无存。教师在教学过程中的创造性和主体性得不到应有的尊重，而学生作为被灌输的对象处于客体的地位，其学习过程忽略了兴趣体验，加强了技术控制。我国学校音乐课程就是建立在这一基础之上，作为现代性思潮的后发国家，我国希望学习西方先进的科学技术以实现国家的富强，因此，现代性的中国实践必然有着西方现代性思想的笼罩。自学堂乐歌以来，西方所认为的普世原则、科学主义就一直影响着我国学校音乐课程的建构。

在后现代主义的视野下，学校音乐课程具有一定的本土文化性和地域性。对于音乐的理解，各个不同的地区、国家也是各不相同的。我国也有属于自己的传统民族音乐，我们对于传统民族音乐的理解也是基于我们本土的文化。有别于现代主义的是，后现代主义强调音乐课程的人文属性，强调学生作为主体进行有兴趣的学习。现代性过分地强调“双基”（基本技能、基础知识），将培养“双基”作为主要目标，这种唯技术论遮蔽了学生个人的情感因素、个人的音乐体验和对于生活的乐趣。

（三）后现代主义音乐课程观的理念

在21世纪学校音乐课程改革中提到了“理解多元文化”这一概念，“多元文化”是当今国际音乐教育界的主流理念，多元文化也是后现代主义中的一个重要思想。后现代积极地保护每个事物的独特性，不将自身的想法强加于他人，尊重每一个人的想法。后现代主义并不是对现代主义的全盘否定，而是重在“扬弃”，即对现代性的音乐课程观的缺陷加以弥补。二者都在不同的时空下为学校音乐课程贡献了自身的力量，我们应该通过二者的视界融合中取长补短。

四、后现代主义音乐课程的构建

21世纪越来越倡导人文性的重要性，前文说到学校音乐课程的现代性特征包括了科学主义观念、实证主义原则和简单性思维。这一现代性特征产生了技术理性的弊端遮蔽了学校音乐课程的人文属性。人文学科是不同于自然科学而存在于课程之中的，人文学科关注的是人的精神世界和个体的独特的存在意义。这样看来，学校音乐课程就是作为人文学科存在于教育体系之中的。学校音乐教育是培养人的活动，人的主观因素无时无刻不在制约着学校音乐课程的建构。在构建学校音乐课程的时候应该凸显其人文学科属性的特征——“理解”的课程范式，它采用综合的方法观察现象得到结论，同时亦不排斥现代主义“科学”的课程范式，而是将二者进行有机结合、取长补短。

学校音乐课程除了要发挥人文属性，充分发挥个人需求之外，还有一个重要的目的是传承文化。我们采用西方现代性的课程范式会使得本民族文化居于主流之外，以至于我们变成了他人文化的继承者和传播者。因此，我们需要建构出一种适用于本民族的学校音乐课程范式。

在强调通过课程传承民族音乐文化的同时，学校音乐教育还需要面对多元文化音乐教育的挑战。多元文化作为后现代主义重要的思想之一，在当今全球化的影响下越来越受到各个国家的重视。英国多元文化教育家林奇提出了建构多元文化音乐课程的四个模式：“传统模式”“民族附加模式”“多民族模式”“民族国家模式”，我国当前的学校音乐课程还是以西方音乐理论知识为中心，偶尔穿插本民族的音乐文化知识，处于四种模式的“民族附加模式”。由此可见，我们需要跳出当前的“民族附加模式”，以“多民族模式”或者“民族国家模式”为课程建构的目标。只有这样才能真正做到对不同文化的尊重，才能真正地理解不同国家的音乐文化，才能体会到世界各个民族音乐文化的丰富多彩。

五、结语

我们仍旧处于对后现代的探索之中，在后现代视野下进行学校音乐课程的建构，无论是在理念上还是在实际操作中，和以往的课程范式都有很大的区别。我们要努力做到站在本民族的立场上讲述音乐，使音乐课程立足于文化之上，成为文化的载体。这一过程虽然充满挑战，但也暗藏着希望。

注释：

①夏基松.现代西方哲学，上海人民出版社2006年版，第18页.

②文雪.复杂性：一种教育思维的偏移.当代教育科学，2006年第13期，第13页.

③于伟.现代性与教育，北京师范大学出版社2006年版，第13页.

④杜威.学校与社会，1915/1956，第8-9页.

参考文献：

[1]于伟.现代性与教育[M].北京师范大学，2006.

[2]杜威.陈亚军编.刘放桐、刘时工译.学校与社会[M].华东师范大学出版社，2019.

[3]夏基松.现代西方哲学[M].上海人民出版社，2006.

[4]朱玉江.百年中国学校音乐课程变迁的文化哲学研究[M].中国文联出版社，2015.

[5]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].教育科学出版社，2015.

[6]文雪.复杂性：一種教育思维的偏移[J].当代教育科学，2006（13）.