深度学习促进学科核心素养的生成

2020-05-30高俊霞朱立明

宜宾学院学报 2020年3期

高俊霞，朱立明

(唐山师范学院教育学院，河北唐山063000)

从教育部2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(教基二〔2014〕4号)等关于课程改革的重要文件，2018年1月，教育部印发了《普通高中课程标准(2017年版)》，到2019年《中国高考评价体系》，都强调了学科核心素养对于学生发展和教育培养的重要性。学科核心素养成为课程改革的新指向，如何帮助学生形成学科核心素养，是当前教育教学实践中的重要问题。学科核心素养本身具有复杂性，传统教学范式难以促进其生成，深度学习可以为学生学科核心素养的生成提供路径。

深度学习理念最早源于人工智能领域，马顿(Marton)和塞利约(SäljÖ)将其引入教育领域之中，旨在描述学生对阅读的学习过程，近年来，深度学习成为大家关注的焦点，但目前相关概念的研究更多集中在理论层面的推演，缺少实证的分析，[1-4]尤其是深度学习与学科核心素养之间的关联较少。此外，深度学习影响因素与教学策略相关研究较多，[5-10]但结合学科核心素养的教学策略较少，深度学习在学科教学中的作用机制如何，在不同学段、不同学科深度学习中，利于学生学科核心素养培养的教学策略应引起重视。基于相关研究，本文从深度学习何以能够促进学科核心素养的落实出发，探讨通过深度学习落实学科核心素养的可能性，进一步分析如何促进学科核心素养的落实，一方面，拓展深度学学习的研究范畴；另一方面，为学科核心素养在课堂教学落实提供理论支撑。

一、学科核心素养教学落实的困境

学科核心素养已经成为各个学科课程改革的DNA，从课程标准的修订到教材的编写，都以学科核心素养作为主要培养目标，然而如何落实在课堂教学中，一直是学界关注的问题，总的来看学科核心素养教学落实的困境主要体现在其教学目标的超越性、教学内容的复杂性、教学设计的浅层性和教学评价的局限性。

(一)教学目标的超越性

学科核心素养的教学目标是对“三维目标”的继承与超越。所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是相互独立的三个目标，这使得三维目标与学科核心素养教学目标的对接成为可能。学科核心素养教学目标将原有“三维目标”中的知识、技能、过程、方法概括为关键能力目标，将情感、态度与价值观提升为学科思维品质目标，相对于三维目标，学科核心素养目标更侧重内在性与融合性，因此，学科核心素养的教学目标更倾向“以人为本”的教育理念，强调学生思维能力的提升以及各个学科之间的相互融合，不是只需一个学科的单独作用，而是一个有众多学科合力的结果，这在分科课程的课堂教学中具有一定的难度。如何实现不同学科核心素养目标的指导作用，完成各学科核心素养教学目标之间的相互统领、融合和超越，形成全局与局部、广度与深度、抽象与具象的关系，是亟需解决的问题。

(二)教学内容的复杂性

从课程标准来看，学科核心素养是高度概括的，其中蕴含了学科关键能力、思维品质、学科知识以及情感、态度与价值观，因此，其教学内容涉及了学科知识、学科技能、情感态度、学科思维品质等多种要素。一方面，对于各学科核心素养的构成问题有待深入研究，例如，物理、化学和生物三个学科核心要素分别提到科学态度与责任、科学精神与社会责任、社会责任，从逻辑上来讲，这三个要素与学生发展核心素养中科学精神、责任担当成并列关系；从特征上来讲，这三个要素并没有体现学科特性；从内容上来讲，这三个要素没有在理科层面形成统一，所以，学科核心素养要素的结构关系就显得混乱。另一方面，因为“素养”内涵的多样性，在汉语中，包含“平日的修养”“修习涵养”等意，在英语中对应“competence”“ability”“literacy”“skill”等词，其中“competence”含义表述更贴近我们现在所提的“素养”。[11]25素养本身是一个复杂的概念，是知识、技能、能力与态度的融合，这使得学科核心素养教学内容尤为复杂，这是桎梏学科核心素养落实的直接原因。

(三)教学设计的浅层性

长期以来，我国课堂教学一直限于浅层学习的教学设计之中，教师往往以知识为主线来开展教学，这样就形成了教师传授与学生获取的教学设计范式，缺乏对知识的深入思考与迁移，忽视对学生思维的提升，这些都不利于学科核心素养的教学落实。而学科核心素养强调“以学生为本”的教育理念，旨在促进学生学科思维的形成与发展，探索知识背后的学科基本思想，追求对学科本质学习，从学科视角观察世界、认识世界。可见，保障课堂教学中落实学科核心素养就不能仅仅停留在浅层性的教学设计中，要突破原有教学模式带来的影响，采用核心内容或关键概念，将大概念或内容主题融入教学设计之中，以核心内容联结琐碎的学科知识，促使教学设计从零散走向统整，从感性走向理性，从表象走向本质，从知识走向思维。因此，突破浅层性的教学设计是落实学科核心素养教学的重中之重。

(四)教学评价的局限性

我国目前主要采用经验—分析评价范式与批判—理性评价范式，经验—分析评价范式主要采用“问题—刺激”的操作方式，利用标准化测试，激发学生对学习内容的反应，基于反应的结果来推断学生的能力与水平。问题大多以学科知识构成，较少注重情境考察，缺少真实性任务。批判—理性评价范式的评价焦点是在学生整个学习过程中来看学生的学习表现，缺少对学生心理倾向、情感态度的考察，而采用心理量表或问卷，学生的自我判断带有主观性，统一标准的缺乏导致结果误差过大。[12]我国的评价依然是关注学科知识测评，较少看重学生情感、态度等思维品质的变化过程，因此难以涵盖学科核心素养的学科关键能力层面与学科思维层面，难保测评结果之客观性，即使已经开始关注学生的形成性评价，在教育实践中也具有一定的困难。总体上来讲，学科核心素养的内容包含、能力、思维品质、学科精神，其测评很难在传统评价范式或某一种评价范式中得以实现。[13]

二、学科核心素养需要通过深度学习生成

学科核心素养从课程文本到课堂教学落实需要借助深度学习来完成，一方面，深度学习侧重学生高阶思维与问题解决能力的培养，这与学科核心素养中关键能力与思维品质的要素及培养要求是一致的，另一方面，深度学习是以学生为本的教学范式，有利于学生自主性参与课堂教学活动，在教学活动中形成直接经验，这与学科核心素养“以人为本”的教育理念是一致的。深度学习在促进学科核心素养落实过程中具体表现为深度学习指向高层次的教学目标，聚焦主题式的教学内容，引领思维性的教学设计，实现多元化的评价范式。

(一)深度学习指向高层次的教学目标

教学目标由“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”的转变，彰显了目标体系对学生的要求越来越高，尤其是学科核心素养提出并成为学科教学的基本目标，具有核心素养的学习者首先是能够“学会学习”的人。布卢姆(B. S. BLOOM)将理解分为六个层级：解释说明、阐释意义、迁移应用、形成观点、有同理心和自知之明，提出著名的“为理解而教”的原则，这在一定程度上为深度学习高阶思维与高阶素养提供了启示。[14]深度学习强调高层次的教学目标，其与教学目标分类中的分析、综合、评价和创造是一致的。[15]这样的教学目标正指向学科核心素养，强调学生在接受相应学段教育过程中的学科思维品质与学科关键能力，而深度学习就是指向以高阶思维与问题解决能力为主的教学目标，因此，深度学习在一定程度上可以完成学科核心素养的教学目标。

(二)深度学习聚焦主题式的教学内容

深度学习看重对知识群的理解，并非对单个知识点的碎片化理解，因此深度学习内容选择是以教学主题或核心内容群的形式进行的，教学内容指向学科核心知识的结构。首先，需要弄清楚什么是学科核心知识结构，如何设置问题情境，在问题解决过程中如何实现方法的选择与迁移，从而促进学生对学科核心知识结构的深层次理解，这种理解是对知识主线、内容结构的理解。其次，需要凝练学科核心内容，学科核心内容贯穿整个学科教学过程之中，联结了学科内与学科间的相似内容，学科核心内容在学科本质上是相通的，在思维方式上是一致的，在学习方式上是生成的，在教学设计上是连贯的。深度学习是一种对学科进行整体把握与深刻理解的学习范式，以学科核心内容为基本载体，帮助学生参与学科教学活动，构建学科知识体系，获得学科思想，最终完成深度学习的目标。因此，深度学习关注大概念的掌握，能够帮助学生形成知识群。

(三)深度学习引领思维性的教学设计

深度学习为教学设计提供了新的视角，解决了众多二元对立，教学设计的价值取向不唯关注学生的机械记忆和浅层学习，一方面，教学设计注重学生能力的发展与思维的培养，而深度学习下高阶思维的发展是学科核心素养中思维品质发展的重要路径，这是一个长期的、复杂的、系统的学习过程，因为学科思维品质与学科高阶思维的形成都是强调教学设计中关注学生在参与、体验，重视在教学活动过程中进行感悟。[16]另一方面，深度学习要求教学设计聚焦于教师帮助学生对学科知识进行系统化、本质化的领会与分析后，基于学科本质凝练学科思想与方法，最后析取这些知识、思想中所蕴含的高阶思维，这需要学生在课程内容的相互交织的深度学习中来完成高阶思维能力的提升。[17]提升学科高级思维是学科核心素养教学的旨归，高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，学习者在深度学习过程中借助高阶思维实现学习材料的化归与统整，并通过科学合理地批判与逻辑分析形成抽象的思维结构，从而保证学生认知结构中的知识群之间是关联的、系统的、有逻辑的。

(四)深度学习实现多元化的评价范式

传统的教学评价以纸笔测验为主，而且纸笔测验中更多是选择题与简答题，缺少开放性试题的考察，尤其是那些在实际情境下的问题解决。深度学习下的教学评价不能仅仅侧重结果，其评价目的不是以学生成绩高低来衡量学生学业的选拔性评价，更重要的是以诊断性评价为主，关注学生在解决问题过程中已经做了什么，还可以继续做什么，能够对问题完成到什么程度。只有当评价远离选拔功能，才能从真正意义上侧重学生在深度学习过程中的发展变化，才能衡量深度学习是否能够在课堂教学中如实发生，这样的评价指向“以人为本”的“如何做”，而不是“以媒介为中心”的“是什么”和“以教师为中心”的“为如何”。

三、深度学习促进学科核心素养生成机制

深度学习的发生机制遵循学习理解—学科活动—结构拓展的过程。是建立在学习者理解基础上的学习范式，认清楚学生在新知与旧知之间的认知冲突，从而深刻把握学生的学习内容，引导学生参与教学活动，借助理解与活动完成学科知识体系的构建，通过建立原有知识与新学知识之间的共性联系，拓展学生已有的知识结构。学科核心素养体现了学科本质，其形成离不开具体的情境，是可以借助外显行为进行后期培养的，在教学过程中，学科核心素养蕴含了学生关键能力的培养、思维品质的提升、价值观念的形成，这些与理解学科知识、参与教学活动、感悟学科情感是密不可分的。

满足学生发展诉求是学科核心素养教学的前提，深度学习聚焦于学科课堂教学的变革，以教学内容的整体理解和学生学情的分析为基础，实现深层次教学，将有意义的学习还给学生，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生是学习的“主人”，具有主体地位，深度学习关照学生的发展诉求。深度学习可以生成学科核心素养，其生成机制表现为“内外兼修”，由此构成“两翼四要素”的学科核心素养生成机制，如图1所示。学生学习的外显行为表现与内隐心理倾向构成深度学习下学科核心素养生成的两翼，学科核心素养的外显行为表现决定了其可测、可评、可培养，是描述学科核心素养的主要抓手，而内隐的心理倾向主要指向学生学习后的内在心理变化，蕴含在整个学习过程之中，因此，前者可采用终结性评价，后者可采用形成性评价。外显行为表现涵盖学科知识与学科能力，内隐心理倾向包括学科思维与学科情感。图1内框中学科知识、关键能力、学科思维、学科情感为学科核心素养生成的基本要素，其中学科知识的积累可以帮助学生形成学科关键能力，而作为外显行为的知识与学科能力又可以内化为学生的学科思维与学科情感。外框中主题内容、问题解决、高阶思维、体验感悟是深度学习所强调的内容，我们可以借助主题内容的教学，帮助学生构建网状的、立体的学科知识结构，借助问题解决，采取任务驱动式教学培养学生的关键能力，借助高阶思维的提升来形成学生的学科思维品质，借助学生在参与教学活动中所获的直接经验的体验与感悟，内化学生的学科情感。

图1深度学习促进核心素养生成机制图

(一)学科知识是学科核心素养生成的载体

学科核心素养的生成离不开学科知识，没有了知识，学科核心素养便成为无源之水、无本之木，学科核心素养无法凭空出现、产生，也无法脱离知识而单独存在。学科知识应该能够勾勒学科基本结构，不仅仅包含那些静态知识观下被视为亘古不变的真理，更多的是在动态知识观指导下能够培养学科核心素养有价值的知识，所以，学科核心素养强调在处理知识时突破形式上的局限，关注作为知识载体背后蕴含的学科思想、思维方式以及学科情感与态度在学生知识学习中的内化，是从知识点教学走向核心知识群教学，使其转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的创新内容。[16]因此，学科知识是学生形成学科核心素养的重要载体，一方面，我们应该基于学科核心素养审视和选择学科知识，从单一的、预设的、静态知识观转向综合的、生成的、动态的知识观，解决知识的无限与学习时间有限的矛盾；另一方面，应侧重学生的发展与社会的需求，避免分科对不同学科之间知识结构的影响，借助学科核心素养，能够逐渐淡化各学科知识之间的刚性边界。

(二)关键能力是学科核心素养生成的主旨

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》强调在培养学生基础知识和基本技能的过程中，要培养学生适应时代要求的关键能力。学生关键能力的培养需要借助学科关键能力来实现，学科关键能力是在关键能力在具体学科上的投射，可以承担关键能力中的认识能力、合作能力、创新能力的培养。学科关键能力作为学科核心素养的必备成分，在各学科课堂教学中的渗透是新一轮课程变革的必然趋势，终将从顶层理念走向实践场域。学科关键能力蕴含学科本质，追求能力价值取向，是学科核心素养教学的重要任务，也是教育在新时代的基本诉求。学科关键能力的本源是学科知识，其中包含了对学科知识的理解、迁移与创新，[19]是将所学知识转化为学生综合能力的问题，它需要学生从生活情境、与人交流以及和世界接触中获得亲身经验，并逐步提升不同学科的整体认识，形成创新精神与实践能力。目前学科关键能力已经成为课程目标的新宗旨，课程教学的新内容、课程标准落实的新指标，学科核心素养教学的主旨。

(三)学科思维是学科核心素养生成的本质

学科思维作为思维的下位概念，既具有思维的共同属性，还反映学科的基本特征，在学科产生及其发展过程中起到举足轻重的作用，表现为学过该学科与未学该学科的人之间存在的素质差异，是学科核心素养生成的本质体现。学科思维不只是静态的学科知识与技能，还是某类问题的解决方法、一种探寻问题解决与评价的思考模式，蕴含于学科内容之中，也是学科课程与“人的必备品质与关键能力”相联结的本质之所在。例如，数学理性思维之于数学内容的严谨性，正如费马猜想让历代数学家花费358年的时间才证明其真实性，而费马数仅产生5个素数就被欧拉送上“断头台”，这便是数学理性思维与逻辑推理的“功劳”。[20]学科思维的培养并非一劳永逸，而是一个持续的心理学习过程，是需要创设“探究式”的教学情境，采用问题驱动的教学方式，引导学生参与“质疑—探疑—答疑—释疑”的学习过程，让学生经历可思维、善思维、乐思维的不同阶段，从而形成理智的、稳定的、可迁移的学科思维模式。

(四)学科情感是学科核心素养生成的内核

学科情感属于非认知层面，是学生对学科和学科活动的自我体现与内心感悟，也是判断学科和学科活动能否满足自身的精神需要、价值观念与心理体验的情感标准。它反映的不是学科本身，而是具有一定需要、愿望、观点的学生主体与学科客体之间的关系。学科情感是学生主动接受并内化为观念的东西，不是被动灌输的，需要树立积极学科情感意识，积极学科情感是学生经过长期积淀的、已经内化的一种深层次学习情感，与学生学习成就之间形成一个良性循环。当然，学习某一学科未必要求学生成为该学科的专家，更多还是在培养有思想的、和谐的、有责任心的人的方面，从这个角度来讲，学生健全的心理表现与积极学科情感是一致的。除此之外，每个学科形成如今的学科体系，虽有各自不同的发展历史，但是学科情感却是相同的。古今中外各学科发展的历史长河蕴涵着的精辟的学科思想、传奇的名人轶事、智慧的学科灵感、成功的喜悦甚而失败的教训，都可以成为学科情感。学科情感是学科核心素养的内化，属于隐性的心理结构，需要学生在深度学习过程中获得体验。