论中小学英语教学中的深度思维培养

王 卉

(集美大学诚毅学院人文科学系，福建厦门361021)

随着教育部2016年对中小学的课程标准进行了修订，学科核心素养进入大众视野。与之前的三维目标相比，此次修订有一个大的变化，即强调学生的思维能力。思维品质遂成为各个学科核心素养的重要组成部分。以英语科目为例，之前的“五分天下”(语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识)课程目标，则由涵盖语言能力，文化意识，思维品质，学习能力的学科核心素养替代。思维品质第一次作为明确的课程目标被提出来，显得格外醒目。因此，本次改革体现了国家对中小学生思维能力的深切关注。改革同时引发了学界轰轰烈烈的大讨论。截至2019年，知网上以“思维品质”“深度学习”“思维型课堂”为话题的论文已有近万余篇，可见这一话题的热度。与此同时，2014年，教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个试验区开展了“‘深度学习’教学改进”项目研究，旨在探索教学的深度，以及如何在基础教育阶段培养学生的思维品质的问题。由此可见，学生思维，特别是深度思维的培养，已成为当下学科教学的重要目标。

一、 深度思维的重要性与英语教学中思维的缺席

要实现学科核心素养目标的落地，必须让学科教学富有深度，即实现深度教学。那么，到底什么是深度教学？我们还需从它的前身——深度学习说起。

关于深度学习，国内外许多教育研究者曾对此进行了探讨和摸索。早在布鲁姆的《教育目标分类学》那里，学习的深浅就已经被划分为六个层次，即了解、理解、应用、分析、综合和评价，认知层次由浅入深[1]78-80。一般来说，了解和粗浅的理解属于浅层学习，而深层次的理解，以及应用、分析、综合、评价等已经涉及理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动，因而属于深层次的学习。付亦宁将深度学习划分为五个维度：以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础；运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实；能够在知识之间进行整体性联通，将他们融入原有的认知体系进行建构；能够在不同的情境中创造性地解决问题；能够运用元认知策略对学习进行调控，并达到专家学习程度的学习[2]。郭华则对深度学习进行了定义，所谓深度学习，就是指在“教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[3]。郭华同时指出，深度学习包括了“联想与结构”“活动与体验”“本质与变式”“迁移与运用”和“价值与评价”五个基本特征。由此可见，深度学习倡导思维的深度，特别是复杂的、思辨的、综合的高阶思维活动。

也有一些学者倡导由深度学习走向深度教学。罗祖兵认为，直接进行知识结论授受的教学属于“浅层教学”，是远远不够的，还需在此基础上进行“深度教学”，即让学生深度参与教学过程、深刻把握学习内容[4]。对深度参与而言，仅靠记忆、理解只是停留于浅表，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动；对深刻把握而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。郭元祥则对知识教学进行了进一步阐述。他认为，深度教学的“深度”是建立在完整地深刻地处理和理解知识的基础上的。如果教学把知识从其赖以存在的背景、意义和经验中剥离出来，成为纯粹的符号，便成为无意义的符号、无根基的概念知识，只有挖掘出知识的文化意义和文化精神，这样的知识才会与学生的成长和个性发展相结合，才是深度教学的体现。他同时指出，深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。因为知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现，这需要知识学习达至“充分的深度”[5]。

通过以上对深度学习和深度教学的梳理，我们不难看出，二者都强调深度思维、高级思维，这一点与核心素养的精神高度契合。它们倡导的深度思维：第一是学习中的高阶思维，如强调培养学生的逻辑性、迁移性、批判性、反思性和创新性等，这与我们平常教学中的感知、模仿、浅表记忆、简单比较、记忆重现等是有区别的，这需要学习者对学习材料、知识和信息进行深度加工和改造、从感性的散点上升至理性的结构，并将其用于指导实践和解决问题。这是从思维方法上强调深度。第二，深度思维强调挖掘知识的深度和广度，着意还原知识本身的文化背景和社会意义，从而在学习者的经历和所学知识之间建立联系，促使学习者深入地理解知识对自身的意义和价值，而不是记忆了一堆冷冰冰的符号，产生快餐效应，用过即忘。这是从思维的对象上强调深度。

然而，由于各学科本身的特点，深度思维在不同的学科中的实现程度是不平衡的，因为具体的核心素养，在不同学科的贡献和贡献方式不一样[4]。如数理科目天然就具有训练学生思维的优势，而文史科目则在文化意识方面堪称“近水楼台”。英语科目作为基础教育中的重点科目，其对思维培养、特别是深度思维培养的贡献，历来饱受诟病和争议。不少人认为，英语教学多是强调学生的模仿和记忆，体验和感受，它可以增强学生的记忆力、文化意识和人文精神，却无法像数理科目那样训练学生的逻辑、推理、批判和创新等能力。一些理科教师更是认为，英语教学“没什么技术含量，学生会背就好”。

外界对英语科目的看法并非空穴来风。从思维方法的深度上看，当下的一线英语教学，主要的时间依然花在词汇记忆、结构操练和语篇背诵上，语言技能任务更多强调意义的沟通和交际、模仿和熟练以及语言的丰富和多样化。由于考试的压力，教学中还必须进行大量的考题训练。一线英语老师们在讲语法时，常对这句话“知道是什么，不要问为什么”心照不宣，因为没有必要讲太深，学生记住正确的句子就好，说多了学生还会混淆。这典型地体现了英语教学在思维上并不深究。做学习策略培训时，多数老师的方法也只是简单归类与比较，比如近义词和反义词的归类，词根和词缀的总结等，有的老师甚至不归类，一股脑地将知识“倒”给学生，让学生自己去记忆就好。许多英语教师自己都将英语学习称为“背多分”，说“英语对学生的背功功不可没”。 因此，在思维层次上，当下的英语教学，大部分还处于感知、记忆、浅表理解等低阶的思维层次上，罕有深度思维。

从思维的内容和对象上看，当下的英语教学更多只是进行“语言符号处理”，很少去深究语言身后的人文性、文化性，这被称为英语教学中的“不整”现象[6]。尤其在中学教学中，大量地存在知识的强记和机械训练。词汇语法过关、“堂堂清”“周周清”是英语教学的常态，在有些地区和学校，这些俨然成为英语课堂的主战场。有的学生背诵单词，不借助发音规律，造成记单词就是背字母组合，无法将音、形、义有效结合，单词背过就忘，毫无意义、兴趣与成就感。在阅读教学中，理解文本多是理解语言的表层意义，即理解了词汇、语法、语篇含义就到此为止。而对文本背后的艺术、修辞、文化、人文精神、写作风格这些深层的内容却不作深究。学生只学了语言，却无法体会作者的想法和观念，无法触到文字背后的社会背景和人物命运。这种粗浅的处理方式，造成学生常感到课文只是学习的内容而已，“与我有何意义？”因此，课文无法给学生留下什么印象，学生也难以对课文形成自身的见解。张正东[7]、胡壮麟[8]等学者均不断呼吁要重视这一问题。

通过上述两方面的分析可以看出，我们的英语教学之于思维，充其量只是训练了学生思维的表层而已，但对学生深度思维的培养几乎没有作为。重记忆轻思辨，重形式轻意义。业界也曾有学者批判，中国英语教育长期存在思辨缺席的问题[9]。那么，英语到底是不是思维培养的“禁地”？如果不是，那么在英语教学中该如何落实学生的深度学习？这些问题都值得我们进行深入的思考和探究。

二、 英语学科思辨化的理论和实践尝试

事实上，英语学科的思辨性问题，并不是一个崭新的话题。从语言和思维本身的关系来看，许多学者都曾探讨过这个问题。国内英语教学也有不少学者聚焦研究英语教学的思辨性和深入性。不仅在理论界，一线教学中也有不少英语教师自发自觉地寓思辨于课堂。这些尝试与努力在国内英语教学中虽然是少数，但它们却为英语教学注入了新的活力，也给我们以引导和启发。

(一)语言与思维的关系

古今中外关于语言与思维的关系向来不乏深刻的讨论，如语言是思维的外壳和实现形式，语言是思维的工具，思维是语言的内容；语言与思维密不可分，思维决定语言等，这些观点我们耳熟能详，同时在生活中，我们对此也有着切身的体会。另外，有的语言学家将语言与思维放到同样重要的地位。如萨丕尔—沃尔夫假说认为语言决定思维，“讲不同语言的人，思维也是不同的”[10]9。可见，语言是思维发展的一部分，语言应该成为而且本来就是思维发展重要推动力量。国内也有不少学者阐释了语言对思维发展的意义：语言是人们认识客观世界的中介，借助这个中介，人们才能进行概念、判断、抽象、推理、想象和问题解决的思维活动。多一种语言，就多一种思维方式，也多一个“自我”[11]。语言和思维二者的发生、发展过程都纠结在一起、不可分离，语言精密化和完善化过程也就是思维的精密化和完善化过程[12]。还有学者阐述了英语对思维发展的意义，他们认为英语作为国际性的语言，汇集了西方思想和文化的精华，具有培养思维的特殊价值：首先，它有助于把思维对象与一套新的概念范畴和语言符号相对应，帮助学习者形成一套新的概念系统；其次，它有利于形成产生言语行为的语言个性、理解言语作品的语言能力与生成新知识的心智能力；再次，它有助于学习者学习另一种思维方式，与原有的思维方式共存、融合和互补，进而提高思想缜密性，语言表达的准确性和评判性，创新思维能力[13]。

可以看出，英语学习本身就是有利于学习者深度思维的开发和培养的。问题在于，当前的英语教学尚未找到正确的方式，可以使学习能够真正成为构建新的概念系统、形成新的思维习惯和增强思维缜密性的过程。

(二)国内英语教学理论界的研究

鉴于英语教学长期处于“思维缺席”的尴尬境地，国内也有学者致力于研究如何将英语教学与思维培养结合起来。早在2012年，龚亚夫就对英语课程目标的表述进行了质疑[14]，他认为“英语教育兼具人文性和工具性”流于口号，应设置更为具体可行的课程目标。在思维发展方面，则需直接用“认知思维”替代原有的学习策略目标，并增加详细要求，从政策上直接推动基础英语教学对学生思维培养的重视。针对“低年级的学习者难以培养思维的看法”，他引用国外的专门针对10～11岁学生发展思维能力的研究，即采用“记忆—理解—运用—分析—评价—创造”的活动，说明简单的语言也可以设计复杂的思维活动。“学生通过英语学习另一种思维方式，无疑会提高一代人的思维缜密性，语言表达的准确性和评判性、创新思维能力”[15]。文旭基于脑科学以及认知神经科学的研究成果，一方面提出以“思”为基础的外语教学思想，即：用外语进行思维的能力、批判性思维能力、创造性思维能力；另一方面对英语教学实践提出了相应的“教”与“学”的建议[11]。黄远振等人借助心理学界的研究成果，阐述了语言创新思维结构内涵[13]。他们认为，英语学科的“思”是学习语言创新思维能力(language thinking ability，LTA)，即逻辑性思维(logical thinking skills)、批判性思维(critical thinking)和创造性思维(creative thinking)。三者相互联系，共同作用。以逻辑思维为起点，逐步引申发展为批判性思维，最后到达创造性思维的终点。其中，逻辑性思维是语言分析与理解所必需的思维活动，批判性思维在语言意义的评判中发挥重要作用，创造性思维是语言分析、理解和运用中创新思维的产品。生成有价值的思维产品不是单一的心理活动，而是逻辑的、非逻辑的思维方法互为补充、共同推动的结果。

以上这些英语思辨教学的研究，挖掘和呈现了英语教学中的深度思维方法(如逻辑性、批判性和创新性等)，并在思维培养方法上给予具体操作建议，让我们不仅认识到英语学习是可以有深度的，并且让深度思维训练有章可循。同时，他们的研究还延展了英语教学内容的广度与深度，开始融文学入英语教学，为学生从理解文字符号走向探索语言背后的意义，即实现思维内容的深化，提供了物质上的支持和必要条件。

(三)英语教学一线的探索

不少一线教师自觉自愿地在英语课堂实践中渗透了思辨教学方法。其中，最典型、也最为我们熟知的，就是“思维导图法”。不少一线教师基于图式理念在阅读教学中引用思维导图，对阅读的文本进行“二次编码”，实现文字到图画的信息转换，化繁为简，抓住重点，便于知识的分类、记忆、建构和检索[16]。如高欢将思维导图运用到英语报刊的阅读教学，培养学生获取信息、处理信息的技能，同时借助于思维导图归纳的信息，引导学生思考文章的主旨，提出自己的观点，并相互评判[17]。另外，也有老师基于图式理念，引导学生归纳出不同体裁(记叙文、说明文、议论文等)、题材(自然科学、人物传记、风景名胜、历史等)文章的思维导图，将不同类别的文章变成一个个彼此不同的“图式”种在学生脑海中。学生读到此类文章时，便不是被动阅读，而是带着脑海中的“图式”对新的文章进行预测和印证。利用思维导图归纳阅读，可以让学生在读到新文章时，迅速地将其归到脑海中的某个体裁或体裁的分类中，而不是永远都在读陌生的文章。无独有偶，李海等人也认为，在教学过程中，教师既要培养学生构建思维导图的能力，更要培养其善于运用思维导图解决实际问题的能力，对于相似体裁和题材的文本，学生构建思维导图的能力应具迁移性[18]。也有教师引导学生运用思维导图，对学过的内容进行归纳总结，如陈爱玲在指导学生总结时态的语法点时，让学生对时态的概念、结构以及所涉及的词形变化的知识都进行有条理地梳理，然后呈现在思维导图中[19]。还有的教师在教完一个单元或模块后，引导学生对学过的单元或模块从主话题、子话题、对应的交际句型、词汇、语法点、阅读文章、写作技巧等进行个性化的梳理和归纳，达到巩固原有知识、形成宏观认识、查漏补缺，有利于培养学生的分析、总结、归纳能力，并建构新的知识框架。

除了训练学生的逻辑思维和抽象思维，也有不少教师注重在教学过程中培养学生的批判性思维，如有的教师在教授议论文时，除了让学生归纳出作者的观点和论证框架，还会引导学生结合逻辑和自身经验，分析和批驳原文的论证漏洞。笔者几年前在北大附中听典范英语课时，就曾亲历教师引导学生批判原著的教学案例。当时，教师组织学生讨论典范英语的故事系列中大量存在的足球运动问题，并发问：Why do story authors prefer soccer to other sports?(如此多的运动，为什么足球如此受青睐？)学生经过查阅资料、互动、教师的引导，发现足球这项运动起源于英国，在英国成长壮大，并传播到世界各地，英国足球运动的起源与发展与英国的社会背景息息相关，体现着英国的文化和精神。之后，教师将学生的注意力引到教材本身，让学生认识到，典范英语恰好是来自英国的教材，并且得到了英国女王嘉许和推广，传播到世界各地。教师进一步发问，What other things are “Britain-special” in these stories?(不但足球是英国的特色，这套教材还有哪里是英国的特色？)学生很快发现教材中悦耳纯正的英式发音也是这套教材的特色，语言纯正程度非其他一般教材能比。在几轮师生对话和讨论后，学生逐渐发现和认识到，典范英语不单是英语教材的输出，更是英国文化和价值观的输出，教材里处处渗透着英国的文化特征和思维方式，对他国英语学习者起着潜移默化、“润物细无声”的影响。因此，教师进一步引导学生认识到，语言也是有立场性的，我们在接受别人的观点时，需要关注作者的背景和立场，从而帮助我们作出正确的价值判断。最后，教师发问，What sport will Chinese story-teller prefer?(如果中国也出一套汉语教材，什么运动的上镜率会最高？)学生自然而然得出乒乓球的答案。这样一系列的课堂启发活动，既活跃了课堂气氛，加深了学生对教材的理解；又有助于学生养成发掘文化背景，批判地接受作者观点的习惯，长此以往，学生的批判性思维必定能得到显著提高。

三、 英语教学的“学思结合”

通过以上理论和实践两方面对英语学思结合的论证，我们可以清晰地看到，英语教学并不是无法培养深度思维，相反，它还是培养深度思维的重要途径。问题在于，我们的英语教学究竟该如何做，才能将其引入思维培养的良性轨道？笔者结合一线教学实践，提出以下几点建议：

第一，注重教材内容本身的深度和真实性，并合理平衡教材话题与语言输入的难度。例如前文中所提到的让语言与文学相结合、走向综合统一、北大附中使用国外原版教材《典范英语》等，都是有效的尝试。有调查曾显示，即使自称是任务型语言教学的教科书中，涉及解决问题的活动设计也寥寥无几[20]。而现在这个问题依然普遍存在。以国内广泛使用的初中英语教材Go for it为例，教材涉及的话题内容，主要是西方国家日常用语交际场景，如个人介绍、购物、看病、问路等，这些内容还仅仅属于生存英语的范畴之内。国外有专家就曾经批评这种“内容过于幼稚简单”的问题：“由于初学者语言水平低，为他们设计的内容往往使学习者在心理上被降低到婴幼儿的水平”[15]。这样，教材深度与学习者思维水平不匹配，或者差异过大，学习者往往会觉得太小儿科，参与这样的课堂活动没什么挑战性，甚至觉得主动回答问题让他们“丢面子”。不少一线教师吐槽，学生对教材的兴趣并不高，有的学生竟直接说最不喜欢的英语读物就是教材，因为里面涉及的场景和话题，要么太简单，要么不真实。但问题就在于，学习者对相关的英语表达，特别是这些表达的笔头功夫不够熟练，而考试恰恰是考语言形式的笔试。因此，一线教师上课的主要活动就自然而然成为语言的操练和记忆了，因为“话题内容基本没什么可挖，我还需要成绩”。

随着学生年级的升高，有一定深度的话题，像音乐、性格、学习方法、环保、情绪等也接连出现。但关于这些话题，教材并未提供充分、鲜活、真实的语言输入，供学生用的语言材料不多，造成很多情况下谈论话题有深度、学生表达有困难的尴尬局面。另外，这些有深度的话题，多集中在临近升学的毕业年段，教师为了适应升学考试，不得不“放弃”那些助于深度思维的活动，而只讲练与考试内容相关的词汇、句型等，造成深度话题没有施展拳脚的空间。不仅初中话题材料语言受限，高中也有类似情况。有位重点中学的高中英语教师曾说学生用的教材就是将大纲中的词汇和语法硬生生地“串烧”在那些刻意编写的文章里，学生读的就是这样一篇篇奇怪的文章。国内不少重点中学以及发达地区的学校，都不同程度地意识到了教材的问题，并且会给学生“加餐”，如提供与学生认知水平相匹配的国外英文读物(如典范英语)，订阅报纸杂志并将其引入英语课堂，甚至代替现行教材……以此提升教学内容的深度和趣味性，激发学生的好奇心和兴趣。或者基于原有教材的话题，给学生加印更多的与话题有关的阅读材料，丰富学生的语言输入。但这些学校的主动改革，对于整个中国的英语教学而言毕竟是少数。在大部分的国内学校里，学生能接触到的英语材料依然还是课本以及与考试相匹配的练习册。“巧妇难为无米之炊”，为一线英语教学提供一套既有深度又通俗易懂的教材，确实是当下亟需解决的问题。

第二，转换一线教师的专业素养的提升路径。随着教学内容和教学目标的难度提升，要实现教学的深度，需要教师们有更高的专业能力和教学能力。最先摆在教师面前的就是，要读懂、查阅、收集甚至改编以前鲜有或基本没有接触过的英语资源，如原版故事、小说、报刊文章等，这对教师的英语专业基本功、教材分析、资源整合能力都是不小的挑战。有重点中学在初中推行阅读课程时，部分教师反映任务艰巨：教了十几年的简单句子和课文，一下子变成了难度翻倍的英语文章，自己都有一堆单词不认识，一节课仅是备课就要花好几个小时的时间，更别说要改编材料、设计有深度又能让学生接受的问题和教学活动，教师压力成倍增加。另外，一线教师长期进行浅度教学，对深度教学的方法并不熟悉，因此，不仅需要培训教师知道“做什么”，还需要“如何做”，即到底组织什么样的活动，进行什么样的发问和反馈，并且如何适应具体的教学情境，需要教师对教学法进行长期的学习和实践。因此，要推行课堂深度思维的改革，一线教师需要配备与之相应的专业水准，才能游刃有余。而要实现教师发展的目标，现有的以教学理念革新为主要内容的教师培训方式显得无济于事，不少教师空有先进理念，却不知如何落实，因而在选择和理解有深度的材料、启发有深度的思维等方面都显得心有余而力不足。因此教师专业素养的提升应侧重于具体的教学技能方面，例如扩大英语教师的阅读量，观摩先进课，学习先进的教学方法，尤其是要向英语教师提供大量可资借鉴的英语深度教学的案例，让广大教师能够通过案例观摩来学习、模仿如何调动学生讨论的积极性，如何引导学生将讨论深入下去，如何从学生的观点中抽取、提炼出有思想、有启发性的结论等。

第三，改革升学考试制度以“反推”英语教学。在目前大大小小的升学考试当中，英语试卷中的客观题所占的比重是最大的，这类题目留给学生猜测、碰运气的机率也最大，或许能够训练学生投机、揣摩命题人意图等方面的思维，但绝谈不上深度思维。只有变客观问题为主观问题，才能够引导，规定，甚至“逼迫”学生深入理解和思考。理想与现实的落差让不少一线教师感到迷惑：如果我们在课上培养学生的深度思维，考试偏偏又强调学生的单词拼写、标点符号、认真程度，这样岂不是与考试脱节？因此，教师即便认为思辨很重要，但考试的指挥棒却在告诉他们要权衡利弊，导致教师为了提高课堂效率和升学分数，只好带领学生去做标准化的训练和记忆基础知识点。因此英语教学普遍存在的重语言点、轻能力的问题，从根本上说并不是教学问题，而是考试的问题。如果考试题目能够做到无法“靠背功”来对付，深度思维才可能真正走进英语课堂。

结语

实现深度教学是现行英语课程改革的必由之路，也是培养学生思维品质、提升综合能力、发展核心素养的重要路径。首先，当下的一线英语教师，要充分认识到英语对思维培养的重要性和可行性，并主动、自觉地改进教学，逐渐改变以往的以记忆语言知识为主的教学方式，加入思维训练的环节，让英语课更具有挑战性和趣味性。其次，在国家政策方面，课改专家可尝试改变只给一线教师进行“理念输入”的培训方式，更多地从一线教学实际出发，给教师介绍更多的深度教学活动和教学方法，让他们知道“该怎么做”，并从改革教材内容出发，给教师配备一套可以深度挖掘的教学材料，同时在教材分析、开发课程资源方面给予教师相应的支持和帮助。最后，教学改革是否能落到实处，关键取决于国家中高考改革的方向，在现行考试强大的回波效应下，只有让中高考变成浅表思维、语言操练无法发挥作用、必须依赖深度思维和综合能力的考试时，一线的教师才会真正改进教学，他们的“深度”努力才会更有意义和价值。