教师专业成长之路

左元金

【摘  要】教师是学校最核心的“资产”，有着丰富的增值空间、无限的发展可能。然而教师专业成长是个步履蹒跚的命题，成败直接制约或助力学校发展。面对现实枷锁，“教研写一体化”校本研修浮出水面，或为当下教师专业成长蹚出一条“华山道”。

【关键词】教师专业成长;教研写;校本研修

教师专业成长是否顺利，关乎学校高质量发展的成败，这一论断已被众人接受。人人认可的事，然而我们面对教师专业成长中的诸多问题却常常表现乏力，教师专业发展的现实困境让他们倍感迷茫和焦虑。教育教学中的各种赛事评比活动，各类泛教育活动缠绕，让教师身心疲惫。目光中隐现的苦楚和无奈，消磨着钻研奋斗的宏大愿景，教师个性化教育棱角荡然殆尽，妥协于现状。面对教师专业成长现状，我校作为城市一般小学，处在县城城郊接合部，教师在不上不下之间摇摆现状，提出了开辟“教研写一体化”特色校本研修之路，以教促研，以研促写，以写带动教研，让教研写融为一体的观点。

一、搭建“教研写”一体框架

传统意义上的教师专业发展目的明晰，就是“教得好=学得好=考得好”。“考高分”是专业发展的常识性标尺，当前教师专业发展的评价标准不止“考高分”更要“会上课”“上好课”以及“写好课”。教师专业成长评价标准变得多元化，正从“教好书”转向“育好人”。

（一）“教研写”一体化内涵

过去的教、研、写各执一方，彼此关联未得到重视，会写的教师课堂表现往往差强人意，课堂出彩的教师文章常常寂寂无名闻，课题研究更是引起许多“误杀”，以为“脾虚”不为人称道。“教”是课堂教学，“教知识——教方法——教能力”;研是课题研究，个人钻研、集体备课校本抱团研修;写是撰写论文，教学反思、教育随笔、叙事研究、行动研究等。从教到学，从教到研，从研到写，从写到教;教是基础、研是纽带、写是载体。“教研写”一体化正好打通了教师成长的藩篱，彼此你中有我，我中有你。

（二）转向“教研写”思维

教师专业成长是个体对教育的自觉认同与反思，表现形式是个体化的，其应该与外部专业发展路径格物致知相融合，和“教研写一体化”呼应。这就要改变教师专业发展的一般概念和路径，改变直接向实践理性和向实践学习的“教研思维”，毋庸置疑，“教研思维”能让教师在反思习惯中，获得专业的自主发展具備骨干的能力。然而教师专业发展是复杂的生长系统，用生态哲学去审视，它应该是强调人、自然、社会的有机系统。

（三）教师专业化再认知

教师的专业化不像医生律师那样具有“高度专业的知识与技术”，即便如此，教师也要自觉担负起公共使命与社会责任，进行教育专家式的钻研，具有洞察、思考与判断的能力。同时应具备一般性素养、学问素养和教师职业素养。当下教学所呈现的问题与这些素养的欠缺与衰退不无关系。

近期，省教科院提出的“生态课堂”教育理念，正是基于事物之间复杂的关系网络且彼此不可分割的有机整体哲学观。因此，“教研写一体化”是圆融、生成、有机的生态系统，是弥散在专业成长生态系统中各个环节，既错综又系统的整体。

二、优化“教研写”实践路径

（一）立足课堂，打造“教研写”主阵地

盐城市开展“让学引思”课堂教学改革，将“让学引思”和“教研写一体化”高度融合，面向全体学生，打造充满人文关怀、显示不同特质的生态课堂、智慧课堂。

1.以学生求思求解的学习课堂。积极探索当学生面对挑战性问题、面对疑难困惑时，如何以学习者身份通过和事物对话、和自己对话、和他人对话，求思求解进入深度学习，让思维不断在挑战中得到锤炼。

2.以学生互动互助的活动课堂。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，学生作为独特而鲜明的学习个体，在“让学引思”理念引领下，给足彼此活动的时间和空间，相互激励、相互启发。与物、与教材对话、与自我与自身对话，与同伴形成关联，与自我形成关联，同时教师应该认真听取每个同学的发言，形成敏感的反应与应对。在讨论、合作、交流中解放天性，学会倾听，共同进步。

3.以学生自我展示的成长课堂。要实施以“学”为中心，在教师内构筑新型关系为出发点，让每个学生都持有自己的课题，课堂上学生应该“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，积极搭建平台，通过主题演讲、诗歌朗诵、闯关游戏、分组竞赛等活动，让学生挑战自我、展示自我，最终实现成长自我、成就自我。这些课堂中，教师真正做到了引领者、点拨者、合作者的角色定位，更为教师自身提供了珍贵的反思载体实践样本，通过研讨课例，从点到面学习“这一课”到指导“这一类”，教师通过自我反思写作，经过提炼和升华，形成理论再次回到课堂。

（二）通过课题，踏上“教研写”“风火轮”

课题研究无疑是教师的自我淬炼，诸多未知需探索进阶，求知求解反复实践。通过课题研究，教师的专业成长无疑会加速。

1.以课题研究为“导火线”。通过课题引领，开发系列校本课程。对大语文系列课程阅读现状进行诊断与分析，提供对策建构;对学生进行心理健康问卷调查分析、心理疏导、心理建设，建构心理健康研修课程;对“让学引思”课堂课型开发、理念建构、师生活动等梳理，形成特色校本课程;针对学校学生活动场地不足情况，合理有序规划、开发健美操课程;针对低年级学生数学思维发展特点，全面开设珠心算实验课程。

2.以课题研究为“磨刀石”。教师研究从“个体经验”走向“合作共研”。定期召开“青年教师读书会”、分阶段进行选题论证、教研课研讨等举措，推进“教研写一体化”建设，融集体备课、课堂教学、作业设计、论文研讨、课题研究于一体。以课堂教学为核心原点，以论文撰写为关键抓手，以集体备课为依托平台，多维立体发展。

3.以课题研究为“催化剂”。增强教师对教育问题的反思与研究意识，立足教学实践做课题。通过课题研究优化教育教学工作。以求真务实为基调，形成合作竞争的良好风气，年级备课组比帮赶超。同时强化严谨务实的工作作风，促使教师走上专业成长快车道。

三、“教研写”促进素养提升

勒温“场动力”理论表明，教师专业发展的动力系统由教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力构成。教师专业发展形态是“平衡-失衡-新的平衡”循环往复与螺旋上升的动态过程，其生成机制主要包括心理目标、主体活动与和谐环境，这就是“教研写”一体化校本研修的思维母体。

1.营造教师自主创新的氛围。鼓励教师开展教育自主创新。教师专业成长不是“纯理论”探索的过程，“教研写”一体化恰恰做到了对理论学习与教师教育实践的结合超越，并对教育实践有所改变与触动。它赋予教师一定的教育自主权，激励教师主动开展教育研究。发现教育问题，改革教育问题。

2.鼓励教师在教育实践中成长。教师自觉认同专业要求的同时，要确立远大的专业志向。通过引导教师学习，指导教师教育研究，使教师在收获实践成果的同时，逐渐培养其对教育职业的兴趣与热情。以增强教师的教育问题意识、增强教师改进教育工作能力为目标，鼓励教师通过记教育日记，制作教育问题卡片等途径，增强专业认同感，提高专业反思能力。

3.形成创新的学校教育文化。“教研写一体化”校本研修形成具有浓郁学校个体特色的教育文化，开创了处于特定的社会与学校文化之中的教师专业自觉，让教师获得强劲的专业生长动力，实现教师三年“会教”、六年“能教”、九年“善教”目标;从“能教-会研-会写”到成为骨干名师。“能教”和“会写”正是“教研写一体化”的本体价值体现，也是继承与创新学校教育文化自信的表现。

由此可见，“教研写一体化”的运作过程，是教师专业提升的实践路径，促进了学科教育的体系化，机制化及完备化，同时为教师专业风格的形成提供了对象支架。

参考文献：

[1]张晓东.教学主张：内在呼唤与外部支撑[J].江苏教育，2015（23）.

[2]余文森.教学主张：名师专业发展的生长点[J].中国教师，2015（19）.

（责任编辑  范娱艳）