“情子说”及其在教育中的应用(上)

唐云增 杨一鸣

自2015年以来，中国陶行知研究会苏霍姆林斯基研究专委会组织学习当代中国情感教育研究的开创者和实践者——朱小蔓教授的情感教育理论，扎实开展“情感教育与班集体建设”的课题研究。我虽已耄耋，却不敢落后。在过去几年里，我认真拜读朱小蔓教授关于情感教育的一系列论著，结合对苏霍姆林斯基教育思想的系统梳理，逐步迈入了当代情感教育研究的百花园。初窥堂奥的兴奋之情溢于言表，故写下42篇“学习朱小蔓情感教育思想心得”。如今，一鸣博士将其中一些还不甚成熟的想法整理成文，使这些心得有机会分享给更多情感教育的同好并求教方家。

一、“情子说”的提出

朱小蔓教授曾提出，情感教育的实践研究一定“要较真在情感上”。我遵照这一指导思想，一段时间里都心无旁骛、天马行空地在追索一个问题：“情感”是什么？2016年7月9日清晨，我在一念之间突然意识到，“情”是物质的，“情”的物质性是指“情”“情子”和“情感”的客观实在性，其本体的存在是不以人的意志为转移的。其基本组成单位是“情子”，“情子”是具有能量的。“情子”与“情子”相连而成“情丝”，“情子”流动而为“情流”，情流动而生激情。我由此进一步假想，世界上的人与物都是由“物子”和“情子”组成的“粒子”构成的，即所谓“情物同一”。对物而言，其中“物子”居多;对人而言，其中“情子”居多。人的“情子”与生俱来，物质不灭，情质亦不灭，即所谓“情物同活”。正是“物子”与“情子”的演变化生，形成了人类个体与社会丰富多彩的活动样式和组织形态。从微观构成来看，“情子”由“情核”以及围绕其不断运动的三颗“情质子”（即欲、趣、爱）组成。“情子”因袭了地球自转的本性，不仅组成人的“身体”部分在自转，组成人的“情体”部分也在不停地自转。夜深人静的时候，你或许就能听到构成人的“物子”和“情子”有节奏地自转的声音，那声音不是花开的声音，而是人拔节成长的“天籁之音”。朱小蔓教授将我的这一猜想明确命名为“情子说”。

我据此进一步认为，人类情感的发生和发展都源于其内核——“情子”的演变。我们可以大胆设想，“情子”自产生之日起就蕴藏着巨大能量。当外部条件不充分时，“情子”的演变还只是量的变化。但经过120亿年，随着单细胞的诞生，地球结束了“自然物情”状态，“物子”和“情子”获得“解放”。这种“解放”所释放的能量在与自然环境不断交互作用下，经过近50亿年的进化，人类终于出现了。尤其在距今大约250万年间，人类通过生产性劳动和社会性交往，最终彻底吿别动物身份，进入“人类情感”状态。这一状态下的情感既是“情子”与“物子”的统一体，又与植物之情、动物之情有了根本区别。我认为，人类情感的第一次分化和成型是“人的天然情感”。这种情感源自人的“天然欲望”，即生死耳目口鼻（“六欲”），“六欲”又生“七情”，即喜怒哀惧爱恶欲，它们合称为“七情六欲”。自古以来，虽然思想家们关于“七情”内涵的概括和表述略有不同，虽然人类欲望经过250万年的演化，其表现愈来愈丰富，但总体来说，并没有出现更新的“情种”“欲种”能够成为人的“本性情感”。也就是说，目前人类的“本性情感”依然是“七情六欲”。引申到对学生情感的研究，学生的情感是天然情感、自然情感、文化情感、生活情感、家庭情感、学校情感、教师情感的复合体。这种多重复合性的学生情感的“六欲”表现为：成长欲、获爱欲、求知欲、行貌欲、言語音声欲、美欲。学生情感的“七情”表现为：我我情、师生情、生生情、班主任情、家情（家庭情）、国情（包括社会情）、天下情（包括自然情）。

这些“本性情感”在人类改造自然、改造社会、改造自身的过程中演化出了一个丰富多彩的情感世界。首先，人类保留了天然情感因子——“情子”的伟大力量，在距今250万年里，依赖大自然的恩赐，接受大自然情感的陶冶与滋养。其次，距今大约10万年，人类创造了语言，其基本情感完成了第一次重要复合，即天然情感、自然情感、生活情感、身体情感、语言情感的复合，发展到了“语言情感”状态。再次，距今大约7万年，人类开始自觉地创造文化，其情感完成了第二次重要复合，进入了“文化情感”状态。复次，距今大约1.2万年，人类创造了家庭组织，其情感完成了第三次重要复合，进入了“家庭情感”状态。又次，大约距今8000年左右，人类进入原始社会，其情感完成了第四次重要复合，进入了“社会情感”状态。最后，距今大约5000年，人类基本情感完成了第五次重要复合，进入“国家情感”状态。对中国来说，中华民族的基本情感在距今2500年进入封建社会时，完成了第六次重要复合。从1919年以来，尤其是1949年中华人民共和国成立后，中华民族逐步进入中国特色社会主义建设新时代，中华民族的基本情感正经历第七次重要复合。这是中华民族“情感”演化的特殊历程。

我练习“五禽戏”已近半个世纪。受“五禽戏”的启发，我越来越坚信：万事万物都是一对矛盾的存在，人的情感亦是如此。美国著名编剧罗伯特·麦基将“故事”中人物复杂而矛盾的情感称作“维”。他认为“维”就是矛盾，戏剧中的任一人物都是“一个活生生的矛盾体”，包含了丰富的性格维度。①他说，写人物要写“维”，要写到“三维”，才能把一个人物写好。我根据这一理论，提出作为世界粒子组成部分的“情子”中的“情子之维”，以及由此发展出来的“情感”中的“情感之维”。我认为，“情子”和“情感”都是包含“阴”和“阳”的矛盾统一体，也就是所谓的“维”。正是这个“情子之维”“情感之维”，使人成为“完整的人”。具体个人因情感各异形成不同个性，从而使人类情感无限丰富、无常变化、无比精彩。

朱小蔓教授曾提出过一个重要观点：“教育的一切奥秘都蕴藏在情感之中。”可见，人的情感蕴藏着巨大能量。爱因斯坦在给女儿的信中说：“有一种无穷无尽的能量源，迄今为止科学都没有对它找到一个合理的解释。这是一种生命力，包含并统领所有其他的一切。……这种生命力叫‘爱。”爱因斯坦认为，爱是“充满力量的无形之力”，也是“宇宙中唯一的人类还无法随意驾驭的能量”，“爱是最强大的力量”，“爱是生命的精髓”，“每一个独立的个体内在都带着很细微的但有待释放的强大的爱的发电机”。在我看来，情感的力量，一是来自“情子”的原始内生力量。“情子”在170亿年的演化中，一方面吸收宇宙能量，另一方面又在与大自然的搏击中产生“搏击”的力量。这些能量成为人类用之不竭的“天然情感力量”。二是来自人类在250万年的求生存、求发展、求创造的过程中，产生的自然之爱、团结协作、不怕困难、探索创造等自然精神力量。三是来自人类在家庭和社会生活中形成的追求大爱、扬善抑恶、以正压邪、顽强拼搏、富于创造、自我牺牲的精神文明力量。这种力量蕴藏在人类“本性”中，也常常表现在人类追求幸福、爱、负责任、探究、创造、不怕困难、永不气馁、协作、尊重、理解、信任、关心和求美之中。人的“本性”中蕴藏的“情感之泉”如同母亲的乳汁喂养着绵绵不绝的人类。人类也正是凭借“天性中的情感力量”，生生不息，奋斗不止，曲折前行。

总之，人类在过去250万年间创造了一项伟大工程——“人类情感发展工程”。这一工程可上溯到170亿年前与地球一同诞生的“情子”，下探至今朝丰富多彩的人类情感世界。由此观之，情感不只是个人的情绪体验，更浓缩了整个地球生命演化的全部历史。这无疑为我们准确认识和理解情感教育打开了一扇新的窗户。

二、基于“情子说”的情感教育原理

“情子说”于我而言，如同开启了一扇进入情感教育园地的崭新大门。入口不同，深入其中的路径自然各异，沿途的风景也就别有洞天。循着“情子说”的思想脉络，我大胆假设，人作为“情本体”是情感教育的主体。荷兰教育家兰格维尔特认为：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物。”②在我看来，这不仅适用于知识和技能教育，同样适用于情感教育。首先，人类作为“情子”演化的产物，经过170亿年已经成为“情本体”。其次，人类借由十月怀胎，不仅继承了生命演化过程中积累的基因性的物质“本性”，也继承了情感的“本性”，其“情本体”特性得以世代保存。我将这一过程也称为“十月怀情”。再次，人类在250万年的进化过程中创造和积累了丰富的情感实践经验，生成了大量可传承、可学习的情感能力和品质。最后，人类个体在成长过程中还需要通过终身学习获得能够适应复杂生活情境的具体的情感品质、情感能力和情感智慧。这一过程不仅提高了人的社会适应、生存和可持续发展能力，更重要的是确证了人作为“情本体”的客观实在性。

通过对“情子说”的深入讨论，我初步廓清了人类情感发生、发展的基本脉络。在此基础上，我进一步顺藤摸瓜，发现情感教育有四个重要原理。

其一是唤醒。回顾人类情感演化的历史，我们看到，它肇始于“情子”，达成于“情感”，贯穿于生命全程。因此，情感作为人类生命中的基因性、本体性存在，虽然能量充盈广大，但或是潜藏其间、不易觉察，或是人所常见、熟视无睹，或是昏昏欲睡、浑然不晓。因此，情感教育的第一个重要机制就是要唤醒这种基因性、本体性的情感。事实上，人类情感的常态是不唤不醒、唤也难醒、唤而后醒、重唤真醒。情感一旦真正醒来，能量无穷，不仅改变个体的精神面貌，甚而能改天换地。那么，人的情感是如何被唤醒的？美国社会学家乔纳森·特纳和简·斯戴兹认为：“情感是由身体系统激活所唤醒的，这种唤醒一般源自对自我与他人、社会结构和文化关系的评价。情感一旦被激活，将受到认知加工和文化的制约。”③由此可见，情感的唤醒需要同时考虑生物、文化建构和认知这三个方面。我据此结合学校教育教学的实际提出与积极情感唤醒密切相关的9个关键词：1.需要;2.期望（榜样）;3.互动;4.满足;5.班集体;6.体验（事件）;7.评价（奖惩）;8.归因;9.社会与文化镶嵌。我尝试借助这9个关键词初步揭示唤醒积极情感的目的、动力、方法、空间、过程和标志，在情感性班集体建设的实践中唤醒学生心中做一个“大写的人”的本性情感：追求幸福的天性、爱的天性、負责任的天性、自育自学的天性、探究的天性、创造的天性、永不气馁的天性、协作的天性、尊重理解信任关心人的天性、求美的天性等，让师生所站立的地方表现出“情感的力量”。

其二是点燃。人类在漫长的发展过程中积累了丰富的情感财富。为了传承这些宝贵财富，古今中外的文学家、教育家无不谈到“情感的点燃”。苏联教育家苏霍姆林斯基更是将“点燃”从教育方法上升到了教育原理。④在苏氏看来，情感教育说到底就是教育中的“点燃”与“被点燃”，并且将情感教育的“点燃”原理从五个方面细加剖析。首先，他认为点燃就是唤醒、唤起和鼓舞人，“要使真理能教育人，它就应该鼓舞人，使人振奋”，要“用像烧红的铁块那样炽热的历史篇章去点燃年轻人的心灵，唤起他们对英雄业绩的向往，使他们从中学会生活”。其次，他认为情感教育的重点在于“点燃”儿童。苏霍姆林斯基指出：“课堂上最重要的教育目的，就在于去点燃孩子们渴望知识的火花”，“在每个人的心里燃起公民激情的火花，点燃起对邪恶和对纵容邪恶的毫不妥协的精神”。再次，他认为“点”和“燃”是外因和内因的和谐统一。教师是点火者，是外因;学生被点燃，是内因通过外因发生作用而引起的自我燃烧。苏霍姆林斯基说：“每一个儿童身上都蕴藏着某些尚未萌芽的素质。这些素质就是火药：要点燃它，就需要火星。灵感，对年长或同龄同学的技艺的热爱，就是这样的火星。”复次，他提出“点燃”的10种方法：1.“一定要达到目标”;2.“共同活动中发生交往交流”;3.愿以老师和同学为榜样;4.“教师的情感接触学生的情感”;5.“叩响学生的心扉”;6.“用思维之火去点燃”;7.尊重与严格要求相结合;8.“浪漫性”;9.“会使他惊讶，或者会使他恐惧，或者会使他们发笑”;10.等待。最后，他认为教师必须具备点燃的能力，“一个真正的教育者，善于用知识来唤醒信念的生命，使他要播种真理的种子的那块土地恢复生命力”。苏霍姆林斯基在教育实践中发现教师应具备的“点燃”能力包括：1.“能预见到每个道理会碰触到人心的什么深处，会激发出怎样的思想反应、问题和疑窦”;2.“把火花送到学生心灵的能力”;3.“唤醒休眠中天资才华的能力”;4.“点燃求知欲的愿望的能力”;5.“激起惊异感的能力”;6.“不能让任何一个孩子心灵之火没被点燃的能力”;7.让学生“不会在只身独处时熄灭，而且会燃得更旺”;等等。

其三是教养。人类情感不仅需要唤醒、点燃，更需要通过教养将“情能量”转化成“人的品质和能力”，促进情感素质的不断提升。教养作为中华民族的优良传统，在朱小蔓情感教育思想中被概括为“两个要义”：一是情感教育的目的。朱小蔓教授所提倡的情感教育，不是停留在心理学意义上理解情绪情感，或者强调教学中发挥情绪情感的作用，而是关注情感、情感教育在人的发育发展中情感品质、情感能力的提升。人的情感品质是内在的，能力则需要外化。情感的品质和能力都需要一点一滴地积累。情感品质和情感能力要发育和发展起来，越充分越好。二是情感教育的机制。她特别强调通过活动促进与德性生长相关的情感品种、品质和能力的出现、发展，促进儿童良好道德品质的生长。

其四是情感场。情感教育中的“情感场”和物理学里的“场”有相通之处。它是情感信息交流和情感教育活动的场所，也是情感发生、发展和丰富的场域。在学校情感教育系统中，情感场是情感教育中不可缺少的要素;与学生情感发育发展相关的一切情感流、情感力量都在情感场里运动、振荡、交流、矛盾、冲突、交换、转换、交织、化合、交替;情感运动所产生的情感之“果”积淀在师生人格中，促使师生人格发生新质的变化。这就是我们要建立的“学校情感场”。简言之，学校的情感场就是学校中各教育要素、各种情感要素相互作用的“复合场”。一个学校可以说就是一个情感的“复合场”，推而广之，一个活动、一个班级、一个家庭都是一个情感复合场。由此我认识到，情感教育不仅要重视“情感场”的存在，而且要实现其中各要素的复合，不断提升师生的情感品质和能力，自觉加强“情感场”建设。通过对学校个案的深入分析，我发现学校“情感场”的8个构成要素：师生、班级、教育教学、生活、文化、家庭、社会、自然。我认为，由这些情感场“要素”向四维时空放射相互交织、相互作用的“情感波”或“情感流”，即形成美丽的诗一般的情感场。在此基础上，我大胆提出反映学校情感场特性的14个教育命题：1.学校情感场的核心是爱;2.学校情感场潜藏着无穷能量;3.学校情感场包含丰富而复杂的情感资源;4.情感场内各种情感整体融合，同时与情感场外的各种情感互相通达;5.学校情感场内的各种情感因相互振荡而发生缠绕、改变和转换;6.师生在学校情感场里共同开展情感教养活动;7.学校情感场要制定培育情感的“蓝图”;8.学校情感场培育良好情感品质;9.学校情感场激发情感体验以及新情感的生成;10.学校情感场要求情感表达合宜与至情;11.学校情感场对情感调控具有品评与指导作用;12.学校情感场有助于情感能力的提高;13.学校情感场具有积极和消极两种状态;14.学校情感场的发展将走向高境界、高格局。

情感教育的最高峰是走向美，這一点苏霍姆林斯基为我们做了很好的示范。他说：“美育的最重要的任务，就是教会儿童从周围世界的美和人的关系的美中看出精神的高尚、善良和诚恳，并在此基础上在自己身上确立这种美。”他甚至将美育的一项重要任务直白地表述为“培养敏感、亲切、诚恳、细腻、丰富的情感”，“对粗鲁、庸俗、破坏美的行为毫不妥协，这就是少年们情感素养的基础”。由此，我们对情感教育的目标有了更清晰的认识：一是情感教育要加强审美素养的培育，使学生能做到心性与日用、理与欲、自律与他律、社会与自然的融合;二是师生在情感教育中要加强静观修炼，在静观中自由想象，在想象中创造，使情感能力、情感品质站到美的高度，并用美的形式和形象，如音乐、朗诵、舞蹈、文学、戏剧、图画、雕刻、摄影、泥塑等表现出来。这大概就是英国著名美学家鲍桑葵说的“使情成体”吧！

[未完待续。本文由杨一鸣博士根据唐云增先生的学术笔记整理编写，文中的“我”均指代唐云增先生。特别感谢首都师范大学初等教育学院钟晓琳副教授为本文撰写提供学术建议。]

参考文献

①【美】罗伯特·麦基：《故事：材质、结构、风格和银幕剧作的原理》，周铁东译，天津人民出版社2014年版。

②【德】博尔诺夫：《教育人类学》，李其龙等译，华东师范大学出版社1999年版。

③【美】乔纳森·特纳、简·斯戴兹：《情感社会学》，孙俊才、文军译，上海人民出版社2007年版。

④本文所涉及的苏联教育家苏霍姆林斯基教育思想，均参考或引用自五卷本《苏霍姆林斯基选集》（教育科学出版社2001年版）。

唐云增   中国教育学会班主任专业委员会名誉主任、中国陶行知研究会苏霍姆林斯基研究专业委员会名誉主任。

杨一鸣   中国教育科学研究院教育信息与数据统计研究所助理研究员、博士，中国陶行知研究会苏霍姆林斯基研究专业委员会副主任兼副秘书长。