文言的温度与历史的真实

郑一舟

一

钱穆先生在《国史大纲》中说过，“对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意”，文言是历史的凝缩，是历史的魂语，是历史精神的显性表达，对本国历史有温情与敬意，则首先要对本国之古文有一种温情与敬意。历史从来不是空洞的，不是抽象的，就算是历史精神也必然要通过具体的载体得以体现，而这种具体的载体不是物就是文字。物是遗迹、遗存，是瞻仰的，而非生活化的，需要特定的时空和专业的知识储备才能呈现其应有之价值，所以历史材料的主体仍然是文字，是我们所谓的文言。正因如此，我们对我们的历史保有一份热爱，必然对我们的文言有一份虔诚的尊重;我们对我们的文言有一份琢磨之意，必然对我们的历史有一份缱绻依恋之情。

在20世纪之前，面对古文，面对历史，我们中国人的态度基本上可以概括为两种，即“我注六经”和“六经注我”。所谓的“我注六经”就是以经典原意为阐释的最高目标，经典原意是微言大义，是圣人之心的体现，是必须以“我”之毕生精力反复揣摩，追本溯源，才能最终接近的。而“六经注我”是在尊重经典原意的基础上，古为今用，探索经典内涵的时代转换，发现经典对当世之人学理探赜和修身实践的指导意义，“我”既为时代之“我”，也为当世问题与语境下之“我”。这是古人对“经”的两种最基本态度，对“史”亦然，明代大儒王阳明曾言“《春秋》亦经，五经亦史”，清代学者章学诚曾言“六经皆史”，我们可以说对“经”的态度就是对“史”的态度。简而言之，“我注六经”重在还原，重在追溯，重在呈现，其核心是尊重与敬畏之情感;“六经注我”重在阐发，重在延伸，重在创见，其核心是当下问题的切身之思。当然这两种态度本身并不是完全对立的，没有今日之“我”的发挥，“我注六经”只是无尽的重复，同样过于迷信今日之新“我”，“六经注我”只是掩耳盗铃的妄见。冯友兰先生在《新理学》中指出对待中国古代文化有两种态度，即“照着讲”和“接着讲”，可以作为“我注六经”和“六经注我”的参照。既然是照着讲，那么先要弄清楚它是怎么讲的，什么是它最本真的内涵，而接着讲当然是要顺着原来的东西讲下去，原来的东西当然重要，但最重要的是要讲下去，讲出新的东西来，否则重复成为冗言，还不如不讲。

无论是“我注六经”还是“六经注我”，六经的存在是前提，六经是“我”出发的起点。“照着讲”和“接着讲”同样如此。这种历史意识决定我们有浩如烟海的历史典籍，从春秋开始，我们的“史”就从来没有断过，因为我们是在我们“历史”书写中展开我们的讨论，历史是我们所有问题的背景和语境。在古人心目中，历史成为衡量当时社会的尺度，尧舜禹三代几乎是所有思想学说追溯的黄金时代，而三坟五典、四书五经是大部分知识分子言论的出发点。

文言的存废成了一个民族问题，是20世纪之后的事情，白话文运动、五四之后的除旧布新、汉语的拼音化方案，无不在质疑我们的文言，质疑我们的传统，更质疑我们的历史。历史成了我们前行的重负，丢掉包袱才能迎来民族的生机;文言与现实生活逐渐脱节，丢掉文言才能迎来我们的新生活，所有的一切都是为了启蒙再生，救亡图存，从而跟上西方人的步伐。在这样的文化导向下，传统消散，古文教育缺失，历史传承断裂。直到西方文明在发展中出现各种问题，我们才知道，西方文明并不意味着先进，文明并不是线性进步的，也不应该在文明间优胜劣汰，文化本应多元共生，更应互相尊重互相借鉴。我们的传统和历史反而成了一种我们解决现代化发展中问题的特色资源。历史和古文重新进入了我们的教育视野之中。所以有了我们今天的问题，面对20世纪的文化断层，面对文化的全球化交流與冲突，我们的文言文教学该以怎样的方式展开。

二

“我注六经”和“六经注我”是历史的，也是我们对待历史的两种不同态度，虽然今天的中国社会已经有了质的变化，但既然我们要感知文言的温度，唤回历史的记忆，我们就必须重拾这两种态度。这不是对过去的照搬，而是把这两种对待经典或古文的态度作为我们可以选择的手段和理论资源。

钱穆先生曾以其史学家的民族情怀呐喊，“故欲其国民对国家有深厚之爱情，必先使国民对国家以往历史有深厚的认识，欲其国民对国家当前有真实之改进，必先使其国民对国家已往历史有真实之了解”，他痛惜的是“今日国人对于国史，乃最为无识也”，对本国已往历史的无知的人，“最多只算一有知识的人，不能算一有知识的国民”。钱穆先生强调的是历史智识，当然不是一般地对历史的泛泛了解，而是对“已往文化演进之真相”的认知，但所有的这一切，必以“记诵、考订派之工夫”作为前提。

因此，要成为一有情怀之国民，必先对其国之历史有一了解，对其国之历史有一了解，必先对其国之文言有基础的阅读能力。这里无关时代隔阂，无关无用与有用，无关传统与现代。既是此国之国民，当有做好此国民的自觉自为。

首先仍然是也必须是“我注六经”。对今天的中国人而言，佶屈聱牙的《尚书》的确不再需要人人都懂，但是我们至少要做到能读懂基本的文言材料。对今天的中学生而言，就是一定要读懂选入课文中的历代美文和经典文献。而读熟、读懂、读明白恰恰需要我们长时间的专注投入，恰恰需要一字一句细节上的琢磨，这不是加速社会的加速行为能一蹴而就的。正如王力先生所言，“学习古代汉语，对于语音、语法、词汇这三方面的知识，都应该学习，但首先应该强调词汇方面”，而词汇的熟悉和积累，特别是对多变的语境意义的把握绝非一日一月之工夫能达到的。古与今的障碍绝非一步就能跨越，要让历史的长河畅通、浩荡，必须疏通阻隔上下游的淤泥，更应对其河道的变化有相当之熟悉，免得疏通之后再次淤积。

有不少人质疑今天文言文的教学及考查方式，认为过于偏重字词句的疏通和理解，无法让学生对古文产生兴趣，无法让学生体验文言的美感。这个看法不无道理，但他们恰恰忘了文言教学的目的从来不是着眼于一篇一文，而是要提高学生实打实的阅读能力。而且所有的兴趣和美感也得建基在准确的阅读之上，过度诠释，任意阐释，抹除古今社会文化差别，这样做不仅仅是对历史的不负责任，也是相对主义和历史虚无主义的表现。尊重文本，先要做到真实、准确地把握其文本内涵，我们条分缕析地讲授词义句义，讲授通假、古今异义、词类活用、一词多义等看上去非常死板、枯燥的语言现象，正是要去还原古今差别，还原历史中的文本真相，让学生认知历史，尊重历史。明确古今差别只是认知的第一步，我们还要努力做到对过往历史丰富性的把握。历史并不是铁板一块的，简单和刻板地看待历史，同样是对历史的不负责任，词义在不同语境中有不同的变化，古文在不同的时代展现出不同的风格和面貌，历史在每个时期展现出其不同的特质，正是这些细微的差异构成了真正的历史性，无视这些差异，或者对这些差异轻描淡写实际上是一种虚妄的白日梦，看上去美妙无比，一醒来却发现沟壑遍布，寸步难行。

古今有差别，历史自身有变化发展，树立这种觉悟并不是我们最终的目的。纷繁复杂是历史之美，但是作为学习古文、认知历史的人，我们还要做到对各种文字变化的规律性把握，从而以简驭繁，去阅读更多的文本，去接触更丰富的历史。历史不应只是一堆细物，而是活泼的生成的。正如词有本义，有其延伸之义，有其比喻象征之义，有其假借通假之义，各项词义是一个个点，但这些点有其内在的关联，它们是在历史中逐渐形成的，逐渐成了复杂的星云，它不是一开始就是模糊交叉的。我们对历史的不同面相有一最基本的了解，但同时我们要意识到这些面向是有其内在联系的。这才是我们对已往历史的最真切的把握。我们读懂文本，认知到历史他者的异质性，不是让“他”成为“他”，而是要让“他”走向“我”，从而壮大这个“我”的存在，再去认知更多的“他”。

三

“我注六经”只是第一步，我们的目标还是要走向“六经注我”，一切不与我们自身、不与我们今天社会发生联系、不回应当下问题的知识和学问毕竟是没有生命的，而现在古文教学的尴尬处境不是不能还原它的过去，而是无法让它紧密依托于我们的现实中，安身于我们的日常生活中。历史不应只是可敬的遗物，而应是潜藏在我们成长中的暗流，在我们生命中出现问题和困境的时候，它随时都可以化为我们隐身的港湾。克罗齐说，“一切历史都是当代史”，我们的历史都是用我们当下的眼光观照出来的，那些与当下之思无关的历史实际上根本就不会被纳入我们的视野之内。就算我们在故纸堆中皓首穷经，如果它不能回应当下的召唤，它终将只是少部分人象牙塔里自娱自乐的东西。我们对历史最好的敬意不是把它当作牌位供奉，而是让它重获生命，乃至在新事物中延续它的生命。而这很难，关键是20世纪文化上的破坏性否定与狂飙突进造成的断裂很难一下子修补，在全球化的迅猛浪潮中，我们有太多的选择，因而很难静下心来去重拾这份过去。我们现在的社会与古人的社会相比已经有翻天覆地的变化，我们必须认识到，对大多数的古代知识分子而言，只有一种学问，那就是熟悉并阐发古代文献，而对我们今天的读书人而言，有太多的选择和参考，不熟读古文，不熟悉中华历史，不会妨碍他成为某些人眼中的社会精英。

问题的症结就在于六经如何转换，如何延续，可以化为与我切身有关的情与思。而这里还要避免一个极端，就是让六经改头换面，成为一种彻头彻尾的伪饰。在眼球效应时代，我们见惯了太多把历史打扮成搔首弄姿的舞女形象的行为，不顾文献的语境，不顾历史的真实，而一味去满足今人的猎奇心和窥视欲。六经的确活下来了，但活成了画皮。

那么如何解决？叶嘉莹先生的做法或许能给我们一些启示。“诗言志”“情动于中而形于言”“诗缘情而绮靡”，中国的诗歌是诗人自身生命之情的表达，而我们当代人也同样有其情感表达的诉求，用生命去感发生命，这正是叶嘉莹先生打通古今鸿沟，使诗歌活在当下的做法。共情、共鸣是文学试图达到的理想效果，建构人类的悲悯情怀始终是伟大文学的一种标志。我们是人，无论生活在古代还是现代，我们必然要面对我们的局限，按史铁生的话就是人的残疾，无论这种局限或残疾是时代造成、是社会造成还是自己造成，这种局限的存在是不可能消失的，认识到人的局限或残疾也是一个人思想成熟的必经过程。虽然时代处境是有差异的，问题的具体呈现形式是不同的，但是由这些问题引发的人的生命的困惑与感叹是类似的。不过，诗与文毕竟还是有差别的，诗偏向情感维度，而文更偏向知性维度，诗的节奏与吟诵在平仄抑扬之间常常比文更能达到穿越古今的效果，而触发文的背景、文所针对的对象，更重要的是古今人们的思维类型，实际上已经有了很大的差别，古人的关系型思维与今天科学技术主导的工具理性思维有着根本上的差异，儒学的修身齐家、治国平天下的内圣外王之道与今天的多元化多途径的成才方式也有了根本的不同，所以在文言文教学中找到古今共通的问题范式要艰难地多。

最后簡单讲讲我自己前不久在网络教学中很不成熟的尝试。张溥的《五人墓碑记》是借苏州市民为义而奋起反抗斗争的事件来表达对生死意义的看法。生与死的思考当然是生命教育的一个重要话题，但是它不是在网络教学中对着屏幕就能实现真正的启迪效果，这必须建立在学生自身的生命感悟和思考之上，而对十六七岁的花季少年少女来说，有这样深入体悟的是很少的。古文中的确有很多我们要学习的正面价值，但这些正面价值如果是以说教的形式呈现，以沉重不可亲的姿态传达，实际上学生并不会有真正的接受与认可。所以我换了一个思路。《五人墓碑记》最重要的思想核心，就是为“义”而死，我把重点放在对“义”的思考上，通过“义”来达到古今相通的目的。为什么不是“仁”而是“义”？仁义经常并举，为什么在《五人墓碑记》中反复阐述苏州市民的行为是一种“义”？为什么从来不提“仁”？仁与义的差别在古汉语语境中到底是什么？通过词源的溯根比较，我得出一个结论，义比仁更强调一种被动状态下人的应然行为，而当代所召唤的公民精神恰恰强调的就是公民对这个社会共同体的责任。我以李文亮是不是英雄这个热点话题作为导入的点，来讨论这种“义”与今天公民精神的共通内涵。李文亮和苏州市民都是普通人，前者把危机告知朋友，后者觉得有良知的好人不应该被坏人迫害，这些都是人类群体中的正常一员最基本的行为和反应，而正是这些行为和反应构成了社会的正义基础。

文言文教学的最终目的是让文言文活在当下，只有这样，才是可触摸的有温度的历史，才是真正意义上的“史不可断”，但这种活在当下，是以尊重历史的真实为前提的，而不是一种迎合世俗的献媚。

（作者单位：浙江温州中学）