语文核心素养理念下的小学群文阅读教学策略

陈雪菲

阅读教学一直是语文教学的有机组成部分，在提升学生核心素养的要求下，一线教师越来越重视对其进行创新与研究。在这一背景下，本文从培养学生语文核心素养这一角度出发，探究群文阅读教学策。

一、基于语文核心素养理念下的小学群文阅读教学的重要性

国内关于核心素养这一概念，最早出现在教育部2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，“研究制定学生发展核心素养体系”，其实质就是关于“培养什么样的人”的问题，“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的適应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。[1]，语文核心素养是核心素养在语文学科的具体化。“语文学科素养是学生在积极的语言实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”，包括语言、思维、审美和文化四个主要方面。

群文阅读这一概念的最早提出者是台湾小语会理事长赵镜中教授。他在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中提出，“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅度量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。由此可以看㈩群文阅读包含三大主要因素：议题、文本和尝试教学。因此，群文阅读教学是指在教师的指导下，基于议题和多文本组合的、学生自主建构知识的新型阅读教学方式。

对学生语文素养的培养，除了基本的语言维度，还要加强思维、审美和文化维度的培养，这就对阅读教学提出了更高的要求。群文阅读教学的开展，可以使学生通过对多文本的阅读，以各种方式的语言实践，创造和发散思维，并从中接受审美的熏陶，从而深化对各种文化的认识。群文阅读教学对小学生语文核心素养培养具有重要的作用，主要表现在四个方面。第一，有利于提升学生的语言能力。群文阅读教学通过多文本之间的统一议题，引导学生在同类议题中体味作者的不同表达方式，在对事物认知的基础之上，认识到语言的多维性和丰富性。第二，有利于提升小学生的思维能力。群文阅读本质上是一种比较阅渎，在进行教学时，不仅要注重培养学生的聚合思维能力，还要注重对学生发散思维的培育，从而为培养学生的创造性思维奠定基础。第三，有利于提升学生的审美能力。群文阅读教学通过同一议题的多文本阅读，使学生在阅读中能够品读文本、鉴赏文本，并由此发现、鉴赏和创造美，从而提升自身的审美能力。第四，有利于文化的传承。群文阅读教学在传承中华优秀传统文化中选取仁爱、民本、减信、正义等议题，组合文本，让学生从中汲取中华民族的文化养分，从而使中华优秀传统文化不断传承下去。

二、当前小学群文阅读教学实践图景：以江苏N市小学五年级为例

为了测试小学生群文阅读教学的真实状况，我们有必要对小学群文阅读教学现状作一番勾勒。为此，我们以江苏N市小学五年级的120名小学语文教师为对象，利用问卷和走访形式开展了相关调研。问卷120份，回收120份，有效问卷120份。

1.大部分小学语文教师对群文阅读教学有基本的了解

从表l可以看：江苏N市小学五年级语文教师对群文阅读教学的认知情况，大多数教师对群文阅读教学有基本的认识，但是情况并不乐观。一方面，由于群文阅读教学产生时间不长，并没有引起广泛关注;另一方面，随着减负浪潮的开始，轻知识和训练的倾向也开始出现。

2.小学群文阅读教学实践开展情况不容乐观

从表2可以看出小学群文阅读教学的开展情况并不尽如人意。开展过群文阅读教学的占58.33%.经常开展的只有8.33%。此外，调研数据显示，70%左右的教师希望通过群文阅读的方式来改变小学生阅读量不足的情况，但是不知道如何开展，如不知道如何选题、如何引导、如何设计等。

3.小学群文阅读教学存在的困境

一是内容模糊。从表3可以看出，在进行群文阅读教学的老师，围绕议题展开的只有18%，其余的要么是围绕主题，要么是围绕单元目标，要么是其他。

二是文本组合不合理。很多教师认为群文阅读意味着不再对单一文本进行精读，而是围绕三个或三个以上文本进行教学。但是这不是群文阅读的实质。

三是建构目标单一。相对传统阅读而言，31.34%的老师认为群文阅读更注重建构，42.23%的人认为群文阅读更重视培育阅读方法，21.27%的人认为群文阅读只是为了增加阅读量。部分教师已经抓住了群文阅读教学的实质，但是仍有不足。因为小学群文阅读教学的目标，不仅仅在于培育小学生的思维能力，还包括语言、审美和文化等方面的核心素养。

三、语文核心素养理念下的小学群文阅读教学策略

基于语文核心素养理念，围绕小学教师群文阅读教学中存在的困境，可从以下几个方面寻求有效的培养路径。

1.明确议题

在“语言建构与运用”方面，可以从结构形式、表达方式和不同文体等方面生成议题。如在结构形式方面，小学教材中的课文结构一般是总分、并列、递进和对照四种，教师可以根据教学目标，选取三个以上具有典型意义的文本，围绕文本建构进行议题设计，从而帮助学生有效了解文本结构。在表达方式上，群文阅读通过多文本的组合，使学生涉猎的文本由一转向多，可以在文本比较中训练表达能力，“故事中的矛盾”“寓言故事中的神奇宝物”“文章中的空间顺序”等议题，把学生的聚焦点落在个别词句上，通过体味字词的运用，从而建构、使用语言。

在“思维发展与提升”方面，可以通过不同观点的对比、不同的阅读方法等来达到训练学生思维的目的。如在观点认知方面，可以结合一些事实来训练学生的思维，“如何看待助人为乐”“如何看待拾金不昧”“如何看待浪费资源”，这类议题归属于是非问题，相反的指向会给学生带来相异的思维冲击。在阅读方法上对学生逻辑思维、抽象思维等能力进行培养，如“阅读故事思考故事背后的意思”“在故事中寻找有用的线索”等，这类议题归属于思辨问题，通过由此及彼来训练学生逻辑思维、抽象思维的能力。

在“审美鉴赏与创造”方面，可以通过形象、语言和意境等来设计议题。以形象为例，如小学生对秋天的认识，通常是凋零、伤感的季节。其实，秋天还有很多面，如丰收的季节。可以“别样的秋天”为议题，展现不一样的秋天，让学生在这种鉴赏氛围中重新建立起对秋天的认识。

在“文化传承与理解”方面，通过文化认同、文化差异等设计议题。如根据文化差异设计议题时，可在议题中加上“中外”，引导学生关注不同的国家、地区、民族因为文化差异而产生不同的价值判断。如“‘三个儿子，故事多”的议题，中国版本“国王与三个儿子”注重的是爱，而西方版本“戈拉的三个儿子”则注重的是不爱慕名利，虽不同但均有一定的合理之处，通过这种中西文化差异的对比，可以打开學生的文化视野，深化其对文化的理解。

2.合理组合文本

在“语言建构与运用”方面，由于文本数量太多，无疑给阅读能力比较差的学生增大了理解难度，但是根据议题选择具有某种内在联系的文本，把目光聚焦在典型规律和体裁多元上，就很容易达到教学目标。所谓典型规律，指的是把具有一定规律性的文本组合在一起，使阅读能力比较薄弱的学生在有限的时间里能够把注意力放在表达方式、结构等明显具有差异的文本上，从而实现教学目标。如议题“有趣的数字诗”，教师在进行文本组合时，不但要考虑小学生的学习能力，还要顾及数字诗所具有的典型性，比如《百鸟归巢图》《一字诗》《雪梅诗》，容易让学生快速发现文本的一致性。另外，可以根据议题选择不同的适合小学生的体裁，如诗歌、寓言、神话、小说等，通过对比，帮助学生梳理不同体裁的特点。如议题“小小说的意外结局”，可以把《雪夜》（星新一）、《窗》（泰格特）、《在柏林》（奥莱尔）等小小说组合在一起，通过小小说的结局，让学生明白什么是意外之举。

在“思维发展与提升”方面，对小学五年级的学生来说，思维的要求不能仅仅停留在感觉、表象的思维阶段，而要上升到逻辑和创造思维层面。教师可以选择具有矛盾冲突的文本，给学生的已有认知造成冲击，培养其具有怀疑、批判精神。小学语文教材中有很多课文涉及友情，如《生命的药方》《她是我的朋友》等，揭示了友情的一个方面，即统一的方面，;而《等待》《赠汪伦》《打过架那天的夕阳》等则揭示了友情的心有灵犀、生死离别以及磕磕绊绊，可有效开阔学生对友情的认知视野。在组合文本时引入矛盾性的文本，可以培养学生的辩证思维能力。

在“审美鉴赏与创造”方面，教师选择文本要以培养学生的审美导向，为学生创造良好的语境，使其接受美的熏陶。要多选择经典文本。如议题“鲁迅作品中的儿童”，可以选取《长明灯》《示众》《药》等，通过双喜、阿发、小栓等儿童形象，让学生体味到鲁迅在描绘不同儿童形象时所流露出来的真情实感。另外，也可以通过艺术的形式，如音乐、绘画作品等来陶冶小学生的美感。

在“文化传承与理解”方面，教师在组合文本时除了关注语言、思维、审美的核心素养，还要注重文化对小学生的渗透。一方面要回归传统，鼓励对优秀的传统文化的传承。如议题“古诗词中的江河”，可以选择《凉州词》（王之涣）、《卜算子》（李之仪）、《浪淘沙》（刘禹锡）等，通过文本之间的对比，让学生感受到祖国江河的意象，体味作者对祖国山水的真挚情感。另一方面，还要注重不同文化之间的碰撞，关注东西方文化的异同。如“东西方同类议题的寓言故事”可以聚焦东西方文化的差异性，选择《盲人摸象》（印度）、《疯人井》（黎巴嫩）、《七只瞎老鼠》（美国）、《狂泉》（南朝），开拓学生的文化视野。

3.建构多元化

在“语言建构与运用”方面，为了提高学生的表达、交流能力，可以创设任务情境，引导学生把目光转向议题，并根据文本组合进行探讨，在这一过程中形成对语言表达、文体、结构等方面的认识。在关注语言特征的同时，回到文本中，寻找作者是如何表现的，从而强化对语言表达的认知。以“反复结构”为议题，可选择《七颗钻石》《渔夫和金鱼的故事》《小壁虎借尾巴》。教师首先让学生阅读三个童话故事，并谈谈哪个童话故事给自己留下了深刻印象。其次，选择其中一篇，如《小壁虎借尾巴》，对其情节进行整理并加以叙述，然后通过小组合作的方式对剩余两篇进行梳理。茌完成后，教师引导学生观察三个童话故事的情节图，从而发现它们的共性——反复结构，其对文本语言特征的理解也就自然而然了。接下来，教师对文本的反复结构进行阐释，并让学生带着这种初步认识去发现文本结构的“反复”：第一种为并列反复（可以颠倒顺序），第二种为递进反复（不能颠倒顺序，否则就会小现情节不连贯的现象）。这次阅读比第一次阅读更加精细。最后，让学生选择其中一种反复结构进行练习，并分组在班上展示其组合的故事，其他小组学生梳理情节，并辨别运用的是哪一种反复结构。学生通过初始了解、巩固练习，再加以语言实践，从而掌握了文本的反复结构。

在“思维发展与提升”方面，建构过程包括：以对话的方式，将对某个观点的认知与阅读方法的学习有机结合起来;教师寻找多样的文本来深化学生的认识;对某一议题，可以有多元认识，但是鼓励学生形成统一认识。小学生因为年龄小，对事物认识比较单一，在文本组合冲击下，更容易发散思维，寻找背后的内在联系。以“如何评价狐狸”为议题，学生对狐狸认知基本都是负面的，如奸诈、狡猾。教师选择《北极狐传奇》（小说）、《欧洲狐狸的秘密生活》（视频）以及《我喜欢你，狐狸》，塑造出一个个正面的狐狸形象，使学生意识到不能片面地认识狐狸，从而形成第一个共识。在此基础上提问：为什么狐狸在童话中往往以反面角色出现？这种已有的认识来自哪里？为什么人们对狐狸的第一印象是反面的呢？引导学生理解童话故事中的象征方法和作者的创作意图，使学生明白要了解动物不能仅凭童话，从而形成第二个共识。

在“审美鉴赏与创造”方面，建构策略主要是：创设符合议题的氛围，选择议题并寻找一两个相关的文本，让学生描述自己的内心感受;教师提供适当的方法，让学生深化思想和意境体会;学生通过交流升华认知。以“明月为什么代表不同的情感”为议题，先以歌曲《水调歌头》导人，引导学生在脑海中想象画面。其次，引入学生已掌握的古诗词如《暮江吟》《静夜思》，让学生在诵读中体味明月背后所蕴含的情感，从而揭示明月所代表的情感。接着，引入一些新的古诗词，如《中秋月》《竹里馆》等，让学生走进不同的创作者的内心世界。最后，让学生在交流中丰富自身的审美体验，认识到明月之所以能够代表不同的情感，是因为明月是人类表达情感的载体，与创作者的心情息息相关。

在“文化传承与理解”方面，建构策略主要是：结合具体现象引导学生讨论，从不同的视角引入议题;在对文化议题有一定认知的基础上，让学生展开联想，从选择的文本中发现差异;引导学生学会批判地继承，汲取精华弃其糟粕。以议题“宇宙是如何形成的”为例，教师引导学生讨论，古时的中国只能用盘古的神话来解释宇宙是如何产生的，而早期的西方也会用神话故事来阐释宇宙的起源，通过中西文化的比较来丰富学生对这一议题的认知。接着，教师引入《诸神创世》（蒙古）、《淤能棋吕岛》（日本），让学生从中发现民族习俗的不同，并结合《盘古开天地》这一神话，重点探析其所揭示的中国元素。通过不同民族神话的展示，让学生发现这些揭示宇宙如何产生的神话具有的共同母题。最后，在对神话共同性揭示的基础之上，教师引导学生讨论阅读神话对当下有何意义，从而揭示神话阅读的目的在于体验、想象，并体味英雄的使命感，体味中西文化中所蕴含的不同价值观。

[1]林崇德21世纪学生发展核心素养研究[M]北京：北京师范大学出版社，2016：29

[本文系南京市江宁区2018年度教育科研规划“基于语文核心素养理念下的小学群文阅读教学策略研究”（项目编号：JN-2018-00653）阶段性成果]