小学语文教育教学研究2019年度报告

罗先慧

一、2019年度论文转载概况

1.论文来源期刊转载数量

2019年《复印报刊资料，小学语文教与学》（以下简称《小学语文教与学》）共转载论文198篇，分布在47种刊物上。排名前9位的期刊及转载数量依次是：《小学语文》18篇、《语文教学通讯》《小学语文教师》各14篇、《教学月刊（小学版）》l3篇、《小学教学》《教育研究与评论》各12篇、《小学语文教学》ll篇、《江苏教育》《江苏教育研究》各10篇、《福建教育》7篇、《小学教学设计》6篇、《语文建设》《中小学教材教学》《小学教学研究》《小学教学参考》各5篇。以上14种刊物共被转载论文135篇，占转载总量的68.2%;另外33种刊物被转载论文63篇，占比为31.8%。

2.论文内容所属栏目分布

《小学语文教与学》全年常没《理论》《专题》《课程》《教学》《教师》《学生》《评价》七个一级栏目，通过对198篇论文所属栏目进行统计得出《理论》栏目l5篇，从较为宏观的层面研究语文学科理论问题，占比7.6%;《专题》栏目53篇，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题，占比26.8%;《课程》栏目19篇，荟萃课改成果，分析教材内容，占比9.6%;《教学》栏目7l篇，研究教学设汁、教学方略或教学案例，占比35.9%;《教师》栏目l2篇，研究教师专业素养状况和专业发展路径，占比6.1%;《学生》栏目18篇，研究学生语文学习特点及学习现状，或进行学法指导，占比9.1%;《评价》栏目10篇，研究形成性评价或解析各类试题，提供备考方略。《专题》和《教学》两个栏目文章共计124篇，占比62.7%，凸显刊物指导教师教学的定位。《理论》等五个栏目转文较少，仅占总量的37.3%，并非因为这些方面不重要，而是关注者不多，质量高的文章更是鲜见。教师教学离不开学科理论引领，分析课程教材、研究学生是设计教学必不可少的环节，以评促教、教学评一体化、提升教师个人专业素养均有助于教学下作的开展。因此，这些方面有待研究者给予更多关注。

3.论文作者所属地域与单位

以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、北京、福建、上海五省市的作者分别占总量的40.4%、17.7%、11.6%、6.6%、4.6%，广东、四川两省各占总量的2.5%，其余省市作者共占总量的14.5%，各地分布严重不均。同2018年相比，江苏作者数量上升6.6%，浙江作者数量下降5.5%，北京、福建、上海略有下降。从作者单位情况看，50.5%的論文作者来自小学，27.3%的作者来自各级教科院、教研室等教研部门，l 8.2%的作者来自高等院校，4.0%的作者来自出版单位。同2018年相比，小学教师减少2.2%，高校教师减少2.1%，教研人员增加6.5%，出版单位的教材编者比例相差无几。

4.论文基金项目

2019年《小学语文教与学》转载的198篇论文中，有31篇属于各级各类课题成果，占总量的15.7%，其中3篇国家级，25篇省部级，3篇其他级别。与2018年（12.1%）相比，增长了3.6%。

二、2019年度小学语文教育教学研究热点与重点问题回顾

1.新旧教材对比分析

统编语文教材体现国家意志，承载新的教育教学理念，在内容和体例上都有着不同程度的创新。从2019年9月起，小学四至六年级也开始使用统编语文教材。这套新教材与原人教版、苏教版、北师大版等教材有何不同？对于第一次使用统编教材的中高年级教师而言，如何做好新旧教材内容的衔接教学？这些无疑是教师们普遍关心的问题。

教材总主编温儒敏教授指出，统编语文教材编写理念中最重要的一条是“立德树人”，增加了体现优秀传统文化、革命传统文化和中国特色社会主义文化的课文;新教材以双线组合来设计教学单元，一条线是人文主题，另一条线是文体和语文素养等要求。教师用好统编语文教材的前提是留心“立德树人”和“语文核心素养”。（《立足“语文核心素养”，切实提升教学质量——在教育部举办统编小学语文教材使用培训会上的讲话》，温儒敏，《小学语文教与学》，2019年第l2期。下文所引文献仅标明作者和期数）

（1）特殊单元的缺学情况与补学策略

阅读策略单元和习作单元是统编教材创新编排的两类特殊单元，2019年秋季开始使用统编教材的四至六年级学生，分别存在两类单元缺学的不同情况。比如阅读策略单元：四年级学生缺学“预测”阅读策略，五年级学生缺学“预测…‘提问”两项阅读策略，六年级学生缺学“预测…‘提问”“提高阅读的速度”三项阅读策略;习作单元：四年级学生缺学“留心观察”“展开大胆的想象”两项能力，五年级学生缺学“留心观察…‘展开大胆的想象…‘把一件事情写清楚…‘按一定的顺序写景”四项能力，六年级学生缺学“留心观察”“展开大胆的想象”“把一件事情写清楚”“按一定的顺序写景”“运用说明方法介绍一种事物”“学习描写人物的方法”六项能力。缺学的內容需要补教补学，根据不同的阅读策略和学情，可以选择“集中补学”“集中随文补学…‘随文分散补学”三种不同的补学方式，同时还应注意：遵循单元整组，有序补学;根据年级特点，选择材料;把握学习起点，有效补学;联动课堂内外，综合运用。习作单元的补学策略一是习作前的阅读补学，二是习作中的写法补学。另外还须注意，明确习作单元的编排体系，便于有序对接;依据习作能力衔接点和学情，灵活分解补学;利用《初试身手》栏目，补学习作专项能力（余琴，12期）。

（2）综合性学习关键能力衔接

统编教材同原人教版教材相比，综合性学习的主题大致相同，但频次大幅度减少，自三年级开始，在每个年级的下册安排一次。“中华传统节日”“轻叩诗歌大门”将综合性学习与课文学习相融合，开展有趣味的语文活动，如合作编写小诗集、举办诗歌朗诵会等，体现在活动中学语文、学合作;“遨游汉字王国”“难忘小学生活”在第二学段的基础上，为解决相关问题开展项目化学习。“搜集、整理资料”是综合性学习的重要能力之一，这在两套教材的学习目标中都有体现;另外，综合性学习活动还指向一项隐性能力——基于问题的学习思维。基于问题的学习，以问题的解决来驱动学习，提升语文素养，也为后续年级参与探究性学习、项目化学习积累学习经验。因此，这是学生在衔接阶段补学综合性学习能力的重难点之一（凌虹，12期）。

（3）阅读思考练习题对比分析

统编教材与苏教版教材的阅读思考练习题都重视语言文字的积累、实践，以及对课文内容的感知与领悟，但在编写思路和编排框架上各有不同。统编教材的思考练习是整体设计的指向培養语文能力与提升语文素养的凭借，它与单元学习要素相呼应。教师使用时应把握练习设计意图，用对用好课后思考练习题、阅读链接与资料袋、课文中的泡泡图和课前学习提示等学习支架（芮琼，12期）。

（4）写话、习作内容对比研究

一些研究者对比分析了统编教材和其他版本教材中写话和习作部分的内容和编排形式的差异。张化万认为，统编教材写话和习作设计充分尊重语文教育规律和儿童语文学习规律，体现了语文实践性、综合性的学科特点;创编以习作能力发展为主的习作单元，建构多板块、多层级立体相融的新习作体系;倡导“在真实世界中写作”“在真实学习中写作”，高度重视培养语言交际意识和交际运用能力（9期）。罗树庚运用静态研读、课例研讨、交流碰撞的比对路径，发现统编教材有如下新变化：设置了习作单元和全新的话语系统，目标明确、操作性强，更加重视观察能力的培养和应用文学习，习作结果的呈现方式更加多样化，想象作文的练习次数明显增多，写话、习作训练与口语交际的关联性减弱（9期）。

对新旧教材衔接阶段的学生而言，教师对缺学的习作单元要有计划地进行补学，缺学的实用文练习也要针对不同年级采取不同方法进行补学，原来曾经练习过的相似习作要旧题新教（罗树庚，9期）。吴勇建议教师要站在学生写作素养发展的高度，深入领会编者意图，重视各板块的读写活动设计，让特殊单元发挥出特别的教学效应，进而促进长期影响小学写作教学效率的瓶颈问题得到解决（9期）。刘文虎指出，原来使用北师大版教材的学生需要重点补学写观察日记和说明文，并就这两个方面提出具体教学建议（9期）。

2.单元整体设计与教学

统编教材双线组元的单元体例结构弥补了以人文主题单一组元的不足，清晰了语文能力发展的梯度目标，强化了学生语文素养的培育，教师可以运用“目标统整、双线并行、三位一体、方式变革”等实践策略开展单元整体教学（顾琴.11期）。二年级上册第四单元以“美丽中国”为主题，选用古诗、散文、说明文等多种体裁的四篇课文，单元整体教学设计可以“我的旅行手账”为总的任务情境，将单元内容整合成三个任务，设计十个连贯而综合、生动而有趣的活动（王爱华，11期）。三年级上册第五单元是以培养学生观察能力为核心目标的习作单元，教师可以进行单元统整教学，带领学生“从发现、尝试到综合运用”：指导学生通过仔细观察，积累写作素材;分析习作例文，提炼写作方法;进行习作练笔，做到灵活迁移运用（宋道晔，11期）。三年级下册第八单元的四篇课文针对“复述”这一语文要素提出不同要求，教师可以利用单元教材资源，进行统整课程逻辑下的“单元整体学习”，让整个单元的课程教学形成合力，富有张力，从而让语文要素真正落地（李琴，11期）。

3.革命传统作品教学

革命传统作品对于学生的个人成长和语文学习具有举足轻重的作用，统编教材里这类选文有40多篇，与原来的人教版、苏教版相比，几乎增加了一倍。研究者认为这类文本是社会主流价值传播的重要载体，教学时要兼顾作品的思想性和文学性，以“语文”的方式呈现“革命内容”，让学生在学科素养提升、审美艺术鉴赏水平提高以及思维力培养的同时，铭记一段不容忘却的历史（朱水平，10期）;避免人为夸大教化功能，突出语文学科特质，通过品读语言、补充相关背景资料、多读等方法，实施精准教学，对学生进行潜移默化的影响和主流价值观引领（陈小平，10期）。由于革命传统类文本所表现的主题和内容大多是小学生所不熟悉的，他们理解起来有一定困难，教学中要立足儿童立场选择教学内容和学习方式：聚焦故事，让学生感受故事内容的精彩;聚焦人物，体会人物突出的精神品质;聚焦语言，品味文字表达的准确、适切（李竹平，10期）。程润通过对《蝶恋花，答李淑一》一文进行学情调研后发现，“距离遥远”并不导致学生没有学习兴趣，伟人情感并非不能激起学生共鸣，学生真正的学习难点是理解词作中交织的作者复杂情感。为突破这一难点，程老师结合学生学习的起始点、转折点、深化点和拓展点调整教学策略，提升教学功效（10期）。题材相同的文本有着共同的文本特征和学习规律，尽管革命传统作品在教材中占比较大，但它在教学中的独特性并未引起一线教师和研究者的足够重视，将其作为一类文本加以研究的文献并不多见。未来研究有必要继续探索如下几方面内容：学生对革命传统作品主题和内容理解的困难在哪里，教师提供哪些内容和方法的支持;和平年代革命传统教育的价值指向何处;如何避免空洞说教，力求润物无声，让学生的知情意行得到统一。

4.语文要素教学

语文要素是统编小学语文教材提出的一个核心概念，是建构教材训练体系的基石，它让教师普遍感到教学有了抓手，自然也成为研究者们谈论的热点话题。教材执行主编陈先云指出，“所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。全套统编教材统筹规划语文要素，尝试建立语文训练体系”（5期）。教材编者郑宇建议，为明确教学目标，找到学生语文能力培养的适切点，在教学中要“勾连上下”“环顾左右”，明确语文要素与前面册次相关要素之间、与本册其他语文要素之间的联系和区别（5期）。陈小平和金海芬分别就整册教材的“语文园地”和课后习题等内容进行解读，并提出相应的教学建议（5期）。滕衍平提出让语文要素在学习活动中落地的具体教学策略有：教师通过集中呈现、重点聚焦、比较整合等方式，让语文要素更为清晰地呈现;教师基于语文要素对文本进行教学解读，更准确地发掘其教学价值;教师围绕语文要素设计学习活动，让语文要素更好地转化为学生的语文能力（5期）。闵慧建构了“要素突破式”的阅读教学样态（5期）。

上述研究主要从较为宏观的层面解读教材中语文要素的编排特点，提/l.I -些教学原则和实施路径。一线教师则更多从微观层面探讨一些具体语文要素在教学中的落实，比如复述、朗读、预测等。

（1）复述教学

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“2011年版课标”）明确提出对叙事性作品进行复述的不同学段目标要求，统编语文教材在多篇叙事性课文的练习题中设置复述支架，由簡单到复杂地对复述内容作了梯度安排：二年级，借助图片等讲故事;三年级，详细复述;四年级，简要复述;五年级，创造性复述。赵舒妮从认知心理学角度辨析“讲故事”与“复述”之间的内在联系，理解教材编排意图;建议教师创没有趣的情境，丰富练习的文体，引导低年级学生逐步从“讲故事”走向对“复述”的领会（1期）。赵钱森认为，区分“复述”与“概括”两个概念对教师开展阅读教学具有重要意义，教师只有正确解读“复述”与“概括”，将“复述课文内容”作为学生在第二学段的学习目标，才能为培养学生的概括能力奠定扎实的基础（1期“观点摘编”）。当前研究集中在分析教材关于复述内容的编写特点，探索复述教学方法，而从学生视角谈如何学习复述，复述效果如何评价则缺乏必要的关注。

（2）朗读教学

朗读是一种极为重要的语文学习方法，也是一项具有创造性的语文学习活动，在日常教学中备受语文教师关注。姚喜双在访谈中谈到朗读的三个要点：一是朗读前首先要进行文本分析，学习播音员在面对文本时一般按照“划分层次一提炼主题一了解背景一找准目的一突㈩重点一找准基调”六个步骤来准备;二是感受文本，朗读时要把文本中的词句转化为我们想象中的图景;三是掌握语言表达“内三外四”的技巧，“内三”指情景再现、内在语、对象感这三个朗读者个人内部技巧，“外四”指停连、重音、语气、节奏这四个声音形式技巧（4期）。王崧舟认为，朗读的最高意义是“朗读者”的发现和确证，即作为朗读主体的生命重构;朗读是生命能量的激活，必须大声、持续、观想、专注;朗读有最佳时期，最佳时期选择朗读内容必须基于儿童认知心理发展特征（4期）。于永正老师把学生朗读作为一项不可或缺的重要教学内容，他的课堂朗读指导适时、精巧、得体，在课上给予学生充分的时间，引导他们学会朗读、反复朗读、多种方式朗读，使其读懂课文、读透课文，体会文本的真味（吴忠豪，4期）。庄晓莉、傅结龙结合具体案例分析了如何切实领会低年级教材中朗读练习的编写意图，落实朗读指导，实现朗读的达意、传情与习语的功效（4期）。

（3）预测阅读策略

阅读策略对于学生阅读理解能力的提升和独立阅读能力的发展具有重要促进作用，统编教材为此创新编排了预测、提问、提高阅读速度等四个阅读策略单元，旨在引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者（陈先云，8期）。魏军辉认为，预测阅读即猜想性阅读，它具有未知性、游戏性、趣味性的特点，是学生非常喜欢的一种阅读策略（8期）。统编教材三年级上册第四单元以预测阅读策略为设计主线，将一些具体的预测阅读策略作为单元核心内容有序地安排在各个板块中，整个单元按照总体规划、分步实施的原则进行编排，引导学生从学到用，在大量语言实践中学会运用预测策略（徐轶，8期）。陈先云建议教师树立整体教学观，注意教学目标的层层递进，加强阅读策略的迁移运用（8期）。戚再军提HY如下具体教学策略：找准时机，适时激发学生的阅读兴趣;运用比较，让学生在持续的预测活动中进行深度阅读;抓住特点，引导学生寻找依据，迁移方法，放飞想象，尝试续写（8期）。

5.古诗文教学

（1）文言文教学

在弘扬中华优秀传统文化的背景下，越来越多古诗文被纳入小学语文课程资源中，如何开发和利用课程资源深化古诗文教学成为当下语文教师普遍关注的问题。小学语文课程中进行优秀传统文化教育的主要目标是：以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，培育有中国心的现代文明人（谈永康，6期）。统编教材自三年级开始编入篇幅短小的文言文，学生初遇文言文，教师该教什么，如何教？陈兰认为，小古文离小学生年代较远，词句的理解、人物形象的概括、主旨的提炼等比现代文难，教师要敏锐发现学生思维之“点”，用高质量问题开启学生思维之“门”，用导图呈现、情境再现、文本补白、人物揣摩等策略促进学生思维提升（2期）。周晓霞和何捷分别就三年级第一篇文言文《司马光》进行文本解读，分析学情，提出教学建议，并强调要保护学生学习文言文的热情，避免产生畏惧感，要让学生以“玩”的心态去期待和亲近传统文化（2期）。谢黎为了降低难度，增加积累量，将小古文有机融合在阅读教学中，“以一带一，多元整合”，使学生慢慢积淀，亲近经典（2期）。宋建飞开发和实施“玩转小古文”拓展课程，课程内容选择班本化，夯实基础阅读，适当补充拓展;课程实施过程中细化学段目标，精选教学内容（2期）。

（2）古诗词教学

古诗词是中华传统文化的精粹，教学古诗词要传承优秀的民族文化基因：教学开场就要有文化，营造“未成曲调先有情”的授课氛围;对古诗词中的关键字眼，要从文化视角加以解读;引导学生对词句的联想要在符合诗境文化的基础上展开;理解文意要结合对作者经历及写作背景的了解;古诗词教学可以进行多层面比较，由此及彼品评意蕴;对“诗”与“词”的文体知识，要能触类旁通得其言;拓展阅读需要文化的关联而非无原则的增加（胡红，6期）。冯俊芬、孙双金从林黛玉教香菱学诗获得诸多启示：小学古诗词教学重在积累，重在适度理解，也可尝试练习仿写;运用汉字文化教学法、启迪想象教学法、比较品味教学法、仿写改写教学法等古诗词教学方法（6期）。章师亚针对统编教材古诗编排“降低要求”“扩大容量”的特点，建议采取“讲”“读”“解”“悟”“整”“拓”六大策略，安排“试读斗解读-悟读-鉴赏-诵读”的教学流程（6期）。于慧开发了四时诗词班本教材，编写《诗意盈春》《夏韵秋声》《雪落梅香》等诗词集;推进四时诗词班本课程，通过各种方式创设诗词品渎情境，设计多元感悟活动;展望四时诗词班本课程，让诗词与生活的方方面面产生联系（6期）。黄年忠从学生生命成长视角小发，运用“主题整合”方式，按照不同学段构建古诗词诵读校本课程，并通过讽诵、吟哦和赏析等方式让学生阅读最美古诗词（9期）。

6.童话教学

童话是深受儿童喜爱的一种文学体裁，2011年版课标明确提出阅读和编写童话的目标要求，语文教材选文中童话占有较大比重，仅一、二年级教材就选了29篇童话，但实际教学中存在教师对童話的文体特征和文本特性认识不清、对学生学习起点把握不准等问题（祁智，3期）。薛法根、梁吕辉认为，只有用童话的方式来教童话，才能真正实现童话本身的价值，课堂教学应转换教学方式，变内容分析讲解为具体情境下的言语实践活动，通过朗读、讲述、阅读、创编与表演等学习活动，引导学生体验童话的趣味，领悟幻想的神奇，品味童话母题的魅力，获得深度的言语体验（3期）。祁智分析《蜘蛛开店》的近三十节课例，针对教学中出现的“只有局部，没有整体”“只求意义，不要意思”“只管表演，不问体验”等问题，提出童话教学要处理好“叙”与“事”、“趣”与“味”、“真”与“假”的关系（3期）。统编教材三年级上册第三单元在学习一组童话的基础上安排“我来编童话”的习作内容，旨在让学生感受童话丰富的想象并试着自己编童话。施黎明为此设计了六个活动板块：创设表达情境，激发习作热情;交流优美摘抄，拓展想象空间;赏析课文片段，学习写作方法;揭示习作内容，尝试编写童话;读改自己习作，分享童话故事;展示优秀习作，总结习作秘籍（3期）。王华基于三年级上册“快乐读书吧”推荐的叶圣陶童话集《稻草人》，链接人教版“快乐读书吧·名著阅读课程化丛书·稻草人”，通过课内与课外的沟通，引导学生感受叶圣陶童话中灰色的现实和美丽天真的梦幻国度，体会其童话创作特色（3期）。

7.习作教学

（1）关于习作的理论主张

魏小娜在访谈中针对小学生作文追求“好词好句”的现象谈了自己的看法：文风本来就有质朴和华丽之分，小学生作文中的“好词好句”有其合理的一面，但教师要明白，小学生入门写作究竟应该追求什么样的作文;小学生作文教学亟待聚焦两个问题：一是写作教学过程要关注基本的思维训练，二是写作教学过程要关注最基本的语言表达规范（3期）。

“观今宜鉴古，无古不成今”。赵志伟通过对中国古代蒙学教学中作文教学的一些理论和经验进行梳理和评析，得出对今天作文教学的一些启示：强调阅读与写作结合，先阅读再写作;鼓励学生大胆表达自己的想法，先放后收;作文须从模仿开始，提倡模仿;不动笔墨不读书，重视笔札功夫;鼓励学生摘抄自己认为有用的材料（2期）。

（2）习作形式及方法创新

为学生习作创设情境已是教师作文教学中必不可少的环节，然而教师制造的情境和学生经历的活动仅仅是写作的原材料，与写作内容并不能画等号，在原材料与写作内容之间存在一系列落差。教师教学时应该帮助学生填补这一落差，促进原材料向写作内容转化。基于学情的“情境作文”教学，需要审视学生转化过程中遇到的信息选择、意义组织和精细加丁这三重困难，为学生搭建恰当的支架，帮助学生跨越这些鸿沟（许继忠，3期）。

指向写作的阅读，以读促写，是一些教师所进行的有益尝试。韩梅波的故事新编《鲁汤格上学记》是一次基于群读的项目习作，根据创编的实际需求安排了两次群读：第一次是阅读《鲁滨逊漂流记》《汤姆，索亚历险记》，主要是让学生在读中领悟可以通过“状况+应对”的方式来构成一个个情节，一个个情节串联起来就是“记”，即一段较为丰富的经历;第二次是阅读《格列佛游记》中的“大人国”和“小人国”部分，主要让学生在读中体会作者在表现“大人国”之“大”和“小人国”之“小”时，紧紧抓住了人物与环境的相对性。基于项目的习作以尊重学生真实表达的需要为前提，在习作内容建构、习作过程指导和作品评价方式等方面都以学生为本（韩梅波、汪燕宏，3期）。

“短书评”创作是基于儿童阅读评论的一种尝试，它不同于一般意义上的“读后感”，而重在分析、对比、评价，评价元素包括小说的内容、情节、主题、人物、叙述范式、结构等。儿童“短书评”的创作实践，是建立在儿童“个体深度阅读”和“群体共享阅读”基础上的，需要教师提供诸如范文引领、提问构思、自评互评等创作支架和路径（蔡亚，3期）。

崔嵘等对国家级测试中收集的60篇四年级小学生习作进行分析，以词汇密度、词汇丰富性、词语运用准确度以及用词正式程度作变量，从语体学视角检视小学生的书面言语特征，反思小学语文习作教学现状，建议当前小学语文教学中应重视交际意识和语体意识培养，小学阅读教学应当提供语言支撑，小学习作教学应当重视评价量规的重构（3期）。

三、2020年小学语文教育教学研究方向展望

1.课标落实与修订

教育部于2019年1月启动了2011年版课标的修订丁作，势必会对八年多来课标落实情况展开调查，总结分析利弊得失，为进一步完善课标内容作必要的准备。课标是教育教学的行动纲领，依标编写教材，依标实施教学，依标定学定考，其质量如何直接关系到教师施教和学生学习的效果，因此必须群策群力，梳理2011年版课标提出的教育教学理念、内容目标、实施建议在教材编写、教学考各个环节中发挥了哪些积极作用，存在怎样的不适。将2011年版课标与《普通高中语文课程标准（2017年版）》进行对照，分析异同，依据小学生认知发展特点及语文学习规律为课标修订建言献策。

2.统编教材分析与教学

随着统编语文教材使用的全面铺开，熟悉新教材、研究新教材成为语文教师的必修课。新教材有哪些变化？变化背后渗透的理念是什么？教学设计应该怎样调整？对于中途开始使用统编教材的学生，教师教学时如何做好新旧教材的有效衔接？为了更好地回答这些问题，可以进行新旧教材对比研究，比较见长短，比较知兴替。

阅读策略和习作这两类特殊单元作为统编教材的创新编排体例，需要引起研究者的特别关注，分析单元编排特点和编写意图，运用阅读心理学、写作心理学等理论知识对阅读策略、写作技能进行学理阐释，探讨如何真正以学生为中心，专注学生学习过程指导，并对技能策略运用结果进行评价。

基于统编教材不同单元编写特点，单元整体设计呈现出多样化教学思路和教学内容，具体教学過程和教学方略也各有不同。对于习惯了单篇教学的教师而言，开展单元整体教学会遇到什么困难？任务驱动的大单元教学中，单篇文本如何避免被当作“用件”进行肢解，难以发挥一个完整文本应有的课程价值？单元内古诗、散文等不同文体文本如何彰显其文体特点？这些都有待进一步深入思考。

3.学业质量测评

2011年版课标将评价分为形成性评价和终结性评价，强调发挥评价的诊断、反馈和激励功能。教学评一体化，以评促教、以评促学，突出小学阶段的形成性评价，这些观念已经为不少语文教师所熟知，但究竟怎样发挥评价在教学过程中的作用，而不仅仅是将其作为一项可有可无的点缀，这是需要专门进行深入探讨的问题——依据评价理论、学科知识搭建评价框架，运用科学方法验证其效度、信度。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将高中三年的学业质量水平标准划分为五个层级，2011年版课标也构建了学段目标与内容，二者之间存在怎样的关系？小学阶段学业质量水平如何分级，分级目标又如何细化和落实？

4.教师专业素养提升

随着时代变迁，社会飞速发展，各种教育理念和要求层出不穷，教学对象不断发展变化，教学内容也在不断更新，教师无疑面临着极大挑战。新时代语文教育教学丁作需要怎样的新型教师才能胜任？优秀语文教师和合格语文教师应具备怎样的专业素养？这方面需要研究者从理论和实践层面加以探讨。一些研究者基于语文教育教学现状提出两个尤为迫切的问题：教师文本解读和教学设计两项基本功的锻炼和提升。语文教师对文本的解读不同于一般读者，不仅要进行一般性阅读，还要进行教学解读，更要进行专业解读。现实是教师不能自觉运用语言学、文艺学、美学等理论知识来解读教学文本，理论与实践两张皮，也就导致语文教学专业水平低下。教师如何对文本进行专业解读，目前还缺乏深人研究。教学设计之于教学下作犹如建筑设计之于高楼大厦的修建，然而现实是不少语文教师缺乏整体设计思想、规范的设计步骤以及具体的设计方法，因此有必要研究教师如何进行整体和局部教学设计，着力提升教师教学设计能力。

语文教育教学需要研究的问题远不止以上所述，但凡教师教学和学生学习中遇到的困难从现有文献中找不到解决办法，都值得深入下去思考。学生是一切问题的：出发点和最终归宿，分析学生学习现状、研究学生学习特点本身就是极为重要的研究领域，也是一切问题研究的基础。