寻求有效支持幼儿自主学习策略的班级教研实践*——以中班“建构滑梯”活动案例的研讨为例

福建省龙岩市新罗区区直机关幼儿园 李晓玲

重视幼儿学习品质的培养，帮助幼儿逐步养成积极主动的良好学习习惯，是《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)所强调的理念。龙岩市新罗区区直机关幼儿园申报并立项福建省教育科学“十三五”规划课题“建构游戏中提高幼儿自主学习能力的实践研究”，围绕幼儿自主学习发展、教师专业成长、促进园所保教质量提升，开展了各级各类的教研活动。教研活动中，对于幼儿当前的兴趣与关注点蕴含着哪些教育价值、真正的幼儿自主学习状态是什么样的、在幼儿主动学习的过程中教师怎么发挥作用等，教师仍感到较为困惑。为了激发教师的研究意识、推动教师的研究行为，我们以班级为单位，成立以三人为单位的班级“帮带教研组”，开展以问题为导向的、支持幼儿在建构游戏中自主学习的班本教研活动。

笔者从中班活动“建构滑梯”案例的研讨入手，探讨如何在班级中开展支持幼儿自主学习的有效教研活动。

一、真实地关注教育实践——选取适合班级教研的问题

幼儿园教研的问题，常常根据一些前沿的教育理念并结合园内教育实践中发现的问题而设定。这些教研题目对于一线教师来说是比较前置的教育观点，需要教师将它转化为能够落实于日常的教育实践，使教师的想法在实践中得到检验，从而促进教师观念的真正转变。因此，开展真实有效教研活动的第一步，就是班级教师要建立问题意识，能够在教育实践中提炼有价值的问题并开展研究。

开学初，教师根据幼儿园管理层提出的教研问题“如何在建构区活动中促进幼儿自主学习能力的发展”进行观察与探究。教研活动中，我们发现班级三位教师各自实践研究，观察注意的点比较散乱，较多观察偶发的、比较特别的、个别的幼儿表现，缺乏有目的的持续观察，因而支持幼儿自主学习的效果不理想。针对这一情况，我们围绕“如何将问题研究落实到班级实践，真正促进幼儿自主学习能力的发展”展开交流并形成共识：基于自身的研究水平和能力以及班级建构区时间和空间的实际情况，班级的教研适合以一个具体的学习活动为切入点，由三位教师集中力量共同研究，才能更具针对性和有效性。那么，如何找准切入点？

我们共同回顾这段时间幼儿在建构区建构的内容和幼儿的表现，聚焦幼儿在建构区自发建构滑梯的现象并展开讨论。教师在研讨中表达了各自的观点：

教师A：小昊和小齐花了十几分钟的时间用小圆柱积木和长方体积木，搭了六个相同的斜坡作为滑梯。结构简单的滑梯引发了建构区里其他四个幼儿的围观与议论。

教师B：幼儿搭建滑梯的时候一边建构一边议论，表现得很愉快。当其他四个幼儿围过来一起议论的时候，讨论变得更加热烈。他们讲自己最喜欢玩幼儿园的哪个滑梯、可以怎么滑，并说自己希望幼儿园里有很多滑梯，这样可以不用排队等待……幼儿有说有笑，很开心。

根据教师关注到的幼儿情绪态度和建构方法，笔者追问两位教师：“你们认为建构滑梯是幼儿当前的兴趣点，那么以建构滑梯为学习切入点，把建构滑梯作为班级支持幼儿自主学习的一个项目，适合吗？幼儿原有的经验是什么？对幼儿来说建构滑梯中有哪些自主学习能力的增长点？”两位教师沉默并开始思考。教研最终要回归到关注幼儿的学习上，但对于教师来说，能够对自己困惑的问题展开研究，更能激发研究的动力。建构滑梯既是目前幼儿的兴趣，也是教师关注的问题，因此我们共同确定将“幼儿自主学习建构滑梯”作为班级教研的问题。

二、真切地关注幼儿需要，支持幼儿发展

教研的目的是推动教育实践中问题的解决，促进幼儿和教师的发展。作为教研活动主体的教师，必须在关注幼儿的过程中开展研究，正确分析、解读幼儿的现有水平与需求，聚焦幼儿学习与发展的规律，找到切实有效的策略去支持幼儿的自主学习。

(一)寻找支持幼儿自主学习的途径

教师对幼儿自主学习的认识和理解直接影响了他们对幼儿提供的支持。幼儿的自主学习是指幼儿按自己的想法和心愿，全身心投入探索的情境中，根据自己的兴趣、水平和行为方式，去探索、发现、反思、实践，形成个体独有的经验。我们重新梳理幼儿自主学习的含义以及课题研究第一阶段教研和培训的相关资料，对照《指南》中中班幼儿各领域发展目标，学习“自主学习”“中班幼儿建构游戏特点”“自主学习能力的培养”等相关的研究成果，然后根据幼儿通过直接感知、动手操作、亲身体验等方式学习的特点分析幼儿建构滑梯的学习路径，拟定从四个方面支持幼儿自主学习：第一，呵护幼儿建构滑梯的兴趣与热情，激发幼儿自主学习的动力。第二，支持幼儿自己确定学习目标，自主设计要建构的滑梯，自主选择材料、方式和同伴。第三，鼓励幼儿反思自己的活动过程与建构作品，支持幼儿在问题解决过程中深入学习。第四，引导幼儿主动与他人交流、沟通，鼓励幼儿与同伴合作。

(二)设计并运用符合幼儿活动情况的观察记录表

观察、分析幼儿是幼儿园教师的核心能力。教师要能看到幼儿的兴趣、需要以及遇到的问题，对幼儿目前的状况和水平有所评估，理解幼儿，才可能给予适宜的回应和指导。我们围绕一些教师提出的诸如“如何把握观察重点？”“观察幼儿自主学习应包括哪些内容？”“怎样对观察的信息进行分析？”等困惑进行研讨。鉴于班级教师缺乏分析、解读幼儿行为的思路和理论框架，往往容易凭借经验想当然地得出观察结论，以及观察分析对教育教学工作的支持缺乏实效性的问题，我们反思：关于幼儿自主学习，我们研究了多少？我们使用了多少关于自主学习的研究成果来支持幼儿的学习？于是，我们借鉴相关研究成果和案例，结合中班幼儿年龄特点及中班幼儿建构游戏特征，依据幼儿的情绪态度、活动方式、活动结果三个维度以及十二种幼儿主动学习的典型行为和特点，设计了“幼儿自主建构游戏观察记录表”(表1)，为教师日常观察提供一个有力的“抓手”。

表1 幼儿自主建构游戏观察记录表

设计记录表的初衷是为教师日常观察提供方便的工具，但在设计的过程中，教师通过大量查找相关理论、文献资料，分析课题教研过程中的成果和存在的问题以及教研组三人的讨论，进一步加深了对幼儿自主学习特点和内容的认识和理解。教师能够自如地使用自己设计的观察记录表，帮助自己在观察过程中较快地聚焦观察重点，并为观察实录及其后的分析找到了依据，提高了观察的效率和效果，初步尝到了班级教研的“甜头”，充满了成就感。

(三)梳理、提炼支持幼儿学习的有效策略

实践反思是幼儿教师教育观、儿童观、学习观转变的最重要环节。教师在日常教学活动中观察、分析幼儿，自觉地思考支持策略并实践策略，却很少去反思：幼儿有没有发展？我有没有促进幼儿的发展？研讨中，我们抓住“怎样学习比学习什么更为重要”的中心理念，以建构活动的“活动前—活动中—活动后”三个环节为线索，梳理、提炼适宜的指导策略和有效指导的具体实践案例，积累经验，促进幼儿自主学习。

“活动前”是幼儿自主学习意识萌发的起始阶段。我们针对刚从小班升上中班的幼儿兴趣容易转移、关注难以持久的特点，开展“如何呵护幼儿建构滑梯的兴趣”的问题研讨，从运用环境、材料等方面入手展开实践研究，有效激发了幼儿当次参加活动的兴趣，同时在幼儿建构到达高原期、兴趣开始消退时有效地唤起了幼儿对建构滑梯的热情，让幼儿主动、持续地投入建构滑梯的活动中。例如，教师带领幼儿去观察幼儿园的滑梯，丰富幼儿对滑梯结构的认知；每次活动前，将幼儿建构滑梯每个阶段的想法、问题、作品以图片形式展示在建构区，让幼儿看得见自己学习的进度，引发他们继续建构的愿望；鼓励幼儿参观大班哥哥姐姐建构楼梯台阶的作品，引发幼儿尝试利用新的材料和方法搭建高且均衡的滑梯楼梯的兴趣；支持幼儿用投票的方式决定先共同建构哪个幼儿设计的滑梯，引发幼儿合作建构的愿望；等等。

“活动中”是幼儿自主学习能力获得发展的核心阶段。教师创设宽松、平等、融洽的心理环境，促进幼儿在建构过程中主动参与、主动发现、主动探索、主动交往和主动合作，增强幼儿与材料互动的广度和深度。我们分别围绕“幼儿自主建构的过程中喜欢教师用什么方式关注他？”“如何针对幼儿的重复低水平游戏或幼儿当下面临的困难，适时、适宜地介入指导，促进幼儿自主学习？”等教师疑惑的问题进行观察、分析和讨论。鉴于幼儿建构滑梯过程中情境复杂多变，教师难以判断和把握，我们深入分析日常观摩到的指导幼儿自主学习的实践案例中教师指导行为背后的原因和理念，结合自身实践中的情境进行比对，带着自己的理解到实践中去尝试、反思、调整、总结，不断丰富自身认知结构，积累经验。教师在研讨过程中逐渐意识到活动中要关注幼儿的活动，让幼儿感受到教师的亲情陪伴和真情鼓励；教师不应随意打断幼儿的活动，应让幼儿专注于自己的活动，同时在幼儿需要的时候，启发、帮助幼儿梳理思路和经验等，鼓励幼儿面对困难，协助幼儿自主寻求解决办法，促进幼儿自主学习能力的提高。

“活动后”的分享交流是帮助幼儿展示作品、交流体验、感受成功，促进幼儿互相学习的重要阶段。关于活动后分享的组织，我园前期已进行过研究，笔者重点引导教师从“组织分享交流对于幼儿有哪些发展价值？”进行分析和反思，围绕“活动后分享交流要关注什么？”展开研讨，重在引导教师跳出注重组织形式的局限，回到幼儿自主学习的“计划—建构—回顾”过程去理解分享交流的价值，把握指导的适宜性和有效性。通过研讨，教师在组织分享交流中逐渐注重肯定幼儿的努力，欣赏幼儿的作品，倾听幼儿分享自己的内心体验和发现，帮助幼儿梳理经验，并提出新的挑战和期望；帮助幼儿树立信心，激发幼儿不断去实践自己的想法、探究自己的疑问，逐渐形成自主学习的意识。

在历时将近两个月的时间里，幼儿的建构经历了从初期用两块积木搭成的“斜坡”滑梯，到有楼梯、平台和滑道的滑梯，到有更高平台、更长且带双向滑道的滑梯，再到有滑道扶手、平台护栏、直(弯)滑道、缓冲区的大型滑梯的过程。幼儿遇到了认识滑梯结构问题、滑梯平台稳定性问题、多种材料组合或选择问题、搭建楼梯的均衡递增(或递减)问题和滑梯结构细节化、美化问题，以及从个人单独建构到与同伴合作搭建的磨合等问题。他们经历了困惑、思考和尝试，体验过失败，也收获了付出努力后的成功以及与同伴合作的快乐。

三、真诚地关注教师的获得感——提升班级教研的实效性

班级教研通过小团队自主协作研究，着眼于教师身边的实际问题，让每一位教师深入地参与其中，在共同“研生”“研学”中受益匪浅。

第一，基于自身实践的班级教研让教师更愿意参与。年轻教师在大集体教研中往往缺乏自信，处于被动和旁观的状态，觉得教研“研”的问题自己用不上。“有用”是教师对教研最朴实的价值追求。在班级教研中，没有专家在场及大集体教研的紧张氛围和压力，教师敢于说出自己的感受和想法、敢于争论，气氛轻松活跃。班级教研面对的是教师自身的教育现场、自己班级的幼儿、自己困惑的问题，解决的是自身需求的实际问题，教师在这种研究过程中有较强的自主愿望和自发、自觉的行动。

第二，推进问题解决的班级教研让教师有成就感。在“建构滑梯”案例的教研过程中，骨干教师引领青年教师将研究的目标分化成一个个小问题，按照“共同寻找教研切入口—构思实践研究路径—设计观察记录表—反思支持策略的效果”等研讨路线，逐步将研究引向深入。教师在教研过程中初步形成了行动研究的思维模式。在一步步的研讨过程中，教师将抽象的概念和教育理念具体化、可视化为日常教学实践，并在不断反思和求证中发现自己的力量，体验到专业成长带给自己的欣喜和充实。