“人为”化解教育理论与教育实践的“主观”矛盾

谢颖婷

摘 要：我们一直关心教育理论与教育实践的分离，但却忽略教育者的主观意识作出的人为的排挤，促使理论与实践的断裂。其中主要包含实践者对教育学理论范围的误解、对教育学理论的有限选择以及搁置等因素。那么，教育的实践需要工作者正视教育理论的多样性，意识到自身的身份可能向理论者转化的可能性，以及教育理论者将身心投入到切实的实践中去，才可以能动性地化解掉理论与实践之间的主观矛盾。

关键词：教育理论;教育实践;主观矛盾;人为化解

教育是飞速发展的，我们从“学不饱、读不暖”的窘境中逐渐解放出来，慢慢地将视野从“有书读”转向“读好书”。建国之初，当我们处在“有书读”的底境，并不是因为教育理论的匮乏，而是从苏格拉底到亚里士多德，从洛克到卢梭，从夸美纽斯到裴斯泰洛齐等等众多理论当中，我们仅奉行赫尔巴特的教育理论是主流，甚至在追求高速、高效的一般发展，特别是凯洛夫的《教育学》作为师范类高等教育的教本，对我们的教育实践影响深重。但也能说明理论与实践是出乎意料的紧密相连。反思当下的教育处境，越来越多的受教育者能够享受教育的权利，从而转变为“正式”的教师，加入了教育实践的行列之中，他们反而高声呼吁，教育的理论脱离了实践？这么说来，理论与实践是一对不能同甘只能共苦的“难兄难弟”吗？它们之间到底存在什么样的分歧？

1 教育实践者的理论来源

有些教育实践者抵触教育理论是因为他们认为在教学中获得成功的体验并不是来源于读教育理论的书籍，因此贬损教育理论的重要性。为了纠正实践者的误解，关键在于弄清楚他们的教育实践到底有没有理论依据可循？

首先是定义教育理论书籍的范畴。洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》等等书籍都是教育学著作[1]，《爱弥儿》是通过叙述的手法谈论教育的问题让读者受到教育的启发，但没有以“教育学”作为书名。回溯历史，教育理论在学科化的过程中经历了由常识、哲学思辨、应用科学、实践和批判理论的几种發展方式[2]。《教育漫话》既含有一般的育儿常识也透露着哲学的思辩，这是一本普通读者爱读的书，教育实践者更应该读。因此，教育理论书籍不受书名的约束，只要对你有教育启发意义的书，都是教育理论的基础。

其次，其他类型的书可以转变为教育理论书籍。以前大部分人认为《论语》是孔子的政治建树，但现在大部分人把它归为教育类书籍。孔子的教化体现在对“仁”的不同解读，子贡是商人，孔子便告诉子贡“工欲善其事”便是近仁之举，颜渊是孔子最得意的门生，孔子便要求“克己复礼为仁”;司马牛为人多言且急躁，司马牛问仁，子曰“仁者，其言也讱”[3]。孔子之所以对学生们的同一个问题有不一样的回答，正是在教育的实践中依据不同的人设不断延展教育理论的次第深浅，逐步提炼出来“忠恕”二字作为一生的教育追求。子贡不止一次问仁于孔子，其后孔子有答“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”孔子与门生之间通过教育实践的互动，逐步琢磨出教育的理论，以至于到了曾子这一代，他们达成 “夫子之道，忠恕而已矣”[4]的共识！这就是从思辨出发，再实践应证，形成理论的教育过程。

一次教育实践的成功或许被看待成为偶然而随机的运气，但是这样的好运气是潜藏在你读书的积累之中的，你对每一本书的体会与思考只是不系统的哲思、没有出版的“教育学”。

2 教育实践者在“主观”选择中搁置教育的理论

一般来说，理论的发展离不开实践的需要，亚里士多德旗帜鲜明地指出“在教育上，实践必先于理论”[5]。教育实践者们在抵触教育理论的同时，似乎在抵触他们自身的本源，他们正是教育理论的创造者，如果说教育理论脱离了教育实践，那么又是谁创造了教育的理论呢？裴斯泰洛齐一生作了丰富的教育理论，他主张教育需要心理学化，他在伊弗东创办了学校，既进行教育实验，又进行教育理论教学。“他的教育理论是从他的教育实践中产生出来的，而且无论如何也没有超过他根据实践所作的最完全的表达”[6]。

还有一批受过正规教育且具有丰富的教育理论的实践者，但是他们研究出来的理论并没有被主流所认同，他们便判断是理论脱离了实践，这也是片面的。教育理论与实践之间的鸿沟，一方面来源于客观因素，比如政治、经济、科技、文化等等，例如20世纪50年代的欧美教育思潮当中，出现了实用主义、永恒主义、要素主义、存在主义等等，他们的冲突不仅仅在于新科技的出现对教育、知识的冲击与反思，更是由于执政者与教育者站在不同立场上的抗衡，这就体现了矛盾的主观因素的方面——来源于教育实践者自身认同的理论与客观上执行的理论之间的冲突造成的。这种情况是教育理论脱离了教育者自主的选择而没有被实践，是一种教育理论被搁置了的结果。另一种情况，就是具有行而上学哲学思辩的理论，也常常被一线的教育工作者所搁置。所有教育理论都需要联系教育实践，不同性质的教育理论（“实然性教育理论”与“应然性教育理论”）与不同位层的教育理论（“高位层”、“中位层”、“低位层”的教育理论）都需要联系教育实践，不能把“教育实践”窄化为仅仅是由教育者与受教育者直接互动所构成的具体活动[7]。正是在实践中人为地搁置了富有哲学思辩的实然性与应然性的教育理论，更是加剧了理论与实践的紧张关系。

3 人为调解实践者与理论者的视角关系

如何调解教育理论与教育实践的隔阂，将“人为”且“主观”的矛盾化解？这需要双方各自主动地靠近与弥补。

首先，教育的实践需要工作者正视教育理论的多样性，不能将实践性非常强的“课程理论”盖棺括定为好的教育理论的单一层面，同时要接纳形而上学的哲学思辩的价值价值观理论。接纳的方式可以浅入深出，循序渐进。从故事性、叙述性比较强的哲学教育理论出发，逐步走向更深层次的学问的高峰。卢梭称柏拉图的《理想国》是一部真正天才的教育论著，而康德又以爱读《爱弥儿》而出名。正是康德，首次把“教育学”搬进了大学讲坛[8]。实践者与理论者在交往互动之中才能建立起血脉相连的情感，也正是实践者实施了对教育理论的虚心学习，再次发展又升华出了新的更进步的适宜于实践的理论。

其次，实践者要意识到自己向理论者转化的可能性。实践者不要低估自己的学术能力，养成记录的好习惯，自己与学者之间的交互碰撞来积累理论的原始素材，既可以为已有的教育理论作实践验证，也可以为全新的教育理论作推广应用。苏霍姆林斯基最早是在波尔塔瓦师范学院函授部就读，毕业后取得中学教师证书，作为教育实践者长达32年。他就是在一边工作实践一边持之以恒的探索以及孜孜不倦的写作中，奇迹般地写下了40部专著。他建议每一位老师都要写教育日记，“每位善于思考的教师都有自己的体系，自己的教学素养”[9]，把这些记录加以研究、比较和分析，逐步形成教育理论的雏形。

再次，理论者常常站立在“上帝视角”来视察着教育的实践，带着批判的口吻与实践者作出的沟通， 阻碍了理论的进一步推进，使得理论成为“一次性”产品，从“厂家”生产出来以后便无人问津。杜威既是“生活教育”的理论者，更是实践者。他发现自己研究出来的教学法适用于具有民主自由主义理想的学校，便成立了“儿童中心学校”，把社会哲学用于学校的集会厅、课堂和操场上[10]，在实践的过程中又形成了实验主义，进一步对进步主义的理论进行了修正。反观从前的教育理论者是把教育的实践同样当成自己的本职工作，即便是自己不能去创办新的学校，也要力所能及地将自己的身心投放到实践当中去，并且利用社会和家庭的力量，将理论转变为具有生命力的实践。

4 结语

总而言之，教育学本身是理论与实践的复合体，就像人体的动脉与静脉，缺一不可，又相互流通着。教育者同样身兼理论家与实践家的双重角色，不能只动左手不动右手，应该双手并用。教育理论与教育实践之间的分歧主要来源于主观的因素，因此是可以人為意识到、可以控制到的因素，只要我们提高重视，不断协调矛盾，就能促进理论与实践之间的齐头并进。

参考文献：

[1] 瞿葆奎.中国教育学百年（上）[J].教育研究，1998（12）：4-13.

[3][4] 刘强.《论语新识》[M]长沙岳麓书社，2016.9.

[2][5][8] 周作宇.《问题之源与方法之境——元教育理论探索》[M]教育科学出版社.，2000.5.

[6] 博伊德.《西方教育史》[M]人民教育出版社，315.

[7] 吴康宁.何种教育理论？ 如何联系教育实践？——“教育理论联系教育实践”问题再审思[J].南京师大学报（社会科学版），2019（01）：5-15.

[9] [苏联]苏霍姆林斯基.《给教师的一百条建议》[M]长江文艺出版社，2014.11：133.

[10] 罗伯特.梅逊.《西方当代教育理论》[M]文化教育出版社，1984.8：86.