让儿童读出绘本的本来“味道”

张书琴

受功利主义影响，幼儿园绘本阅读当前被异化，表现为阅读碎片化、绘本工具化、提问程式化等，其原因是幼儿的审美本能被遮蔽、绘本的审美价值被过滤、阅读的审美目标被丢弃，后果是幼儿不爱阅读、不会阅读，更不能自主阅读或深度阅读。要奠定儿童的阅读素养，推动儿童的全面发展，幼儿园的绘本阅读活动应从本体出发，确立“美感”这一支点[1]，让儿童读出绘本的本来“味道”。

一、功利阅读：幼儿园绘本阅读教学的异化

1.阅读“碎片化”

有的教师在指导幼儿阅读绘本时，把绘本当作普通的故事书，進行看图说话式的阅读，翻一页问一堆问题，如：这一页讲了什么，画面上都有谁，他们在干什么等，甚至每页都要问相同的问题，而且问题比较零散，似乎只是在简单地告诉幼儿可以关注些什么，而缺乏基于画面和故事内容的整体理解。这种指导下的绘本阅读把完整的绘本故事肢解成“碎片”，幼儿被教师牵着走，无法自主思考，看不到绘本的全貌，更无法领会绘本的深层意义。

2.绘本“工具化”

有的教师赋予绘本以识字等教育功能，在阅读时追问幼儿书中某个词语的含义、绘本的内容或教育意义，甚至认读字、词或学说句子，带着“从绘本中学到越多东西越好”的心态让幼儿阅读，更有甚者想用绘本改变或医治孩子某些方面的问题。绘本被当作知识学习、道德教化甚至行为矫治的工具。

3.提问“程式化”

很多教师会在跟幼儿读绘本后进行“例行公事”式的提问，如：故事的名字叫什么，故事里都有谁，他们先干了什么、后干了什么，这个故事告诉我们一个怎样的道理，等等。程式化的提问关注的是绘本表面的意义，考量的是幼儿的记忆和对绘本基础信息的掌握，缺乏对绘本的深入赏析，更不能让幼儿把自己的生活经历和情感体验投射到故事里，与绘本产生特殊的联结。久而久之，幼儿的阅读变得机械且浅层，思维也会变得僵化。

二、审美缺失：幼儿绘本阅读教学异化的成因分析

1.儿童的审美本能被遮蔽

儿童具有本能行为层面的审美，他们天生爱阅读，能借助强大的想象力创造属于自己的意义世界并获得审美愉悦，他们可以和成人进行启迪心智的对话，甚至是“出色的发言人”[2]。如果看不到幼儿的审美本能和阅读的主动性，就会把幼儿当成知识和道理的“存储器”并加以灌输。

2.绘本的审美价值被过滤

绘本是儿童文学的独特类型，它的图画和文字都具有叙事功能[3]，共同诠释绘本表面的、潜在的和审美的意义[4]，共同展现绘本整体的、不可分的“甜美”和“有用”[5]。如果幼儿园的绘本活动把绘本的“甜美”和“审美意义”过滤掉，仅仅把绘本当成“教科书”，关注它表面内容和所谓“有用”的意义，难免有煮鹤焚琴之憾，对绘本和孩子都是一种辜负。

3.阅读的审美目标被丢弃

幼儿阶段的绘本阅读，目的是让幼儿体验阅读的乐趣，产生积极的情感，从而保持阅读的兴趣，进而获得深层次的审美愉悦，即美感或高级快感。审美愉悦是幼儿阶段绘本阅读活动的根本目标，如果丢弃了审美目标，就会过于关注“实用性”结果，阅读就成了为将来应试做准备的“备试站”。

三、审美取向：幼儿绘本“本味阅读”的价值意蕴

幼儿本能、绘本价值和阅读目的具有审美本体论的契合，幼儿园绘本阅读活动应从本体出发，呈现幼儿绘本阅读应有的趣味、意味和滋味，即进行“本味阅读”。

（一）审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”的内涵

1.唤醒儿童“本心”，有“儿童味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”尊重儿童的审美潜质，视儿童为独立、主动而又感性的个体，认为阅读教学应唤醒儿童与生俱来的审美本能和天生爱阅读的“本心”，提倡让幼儿以感性的、直觉的方式感知绘本，基于自己的经验去理解、欣赏、体悟绘本。

2.瞄准绘本“靶心”，有“绘本味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”尊重绘本的文学特质，把绘本的图、文和结构当作一个叙事整体。每个故事都有一个“高高在上的灵魂”[6]，这是绘本的价值靶心。阅读应瞄准绘本的价值靶心，以绘本的审美性统领其知识性和教育性，并将绘本的教育性视为“审美中的理性”[7]，而非“有益的道德教训” [8]。

3.回归阅读“初心”，有“阅读味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”不忘阅读给幼儿以审美愉悦的“初心”，致力于幼儿阅读兴趣的激发和高级快感的获得。同时把幼儿的发展看作一个整体，提倡以审美目标统领知识性目标和教育性目标，以审美情趣统领审美经验和审美能力，拒绝进行道德说教和知识灌输。

（二）审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”的价值

1.从“知”到“智”，生成幼儿的探究“趣味”

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿阶段阅读活动的目标是“激发幼儿的阅读兴趣，培养幼儿良好的阅读习惯和自主阅读能力”。审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”着眼于幼儿的全面发展和终身学习，关注幼儿阅读兴趣和能力的培养，并从幼儿自由的、感性的生命特点出发，让幼儿主动探究绘本，激发探究“趣味”。

2.从“碎”到“统”，聚焦绘本的审美“意味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”从绘本的美学价值出发，把绘本的图和文看成一个整体，把绘本的多元价值看成以审美性统整的整体，强调图文共读，强调绘本滋养幼儿精神成长的人文价值，使阅读从“碎片化”走向“统整化”，帮助幼儿读出绘本的审美“意味”。

3.从“教”到“悟”，释放阅读的美好“滋味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”提倡让幼儿以感性的、直觉的方式与绘本对话，获得丰富的感性体验，支持幼儿基于自己的生活经验理解、欣赏、体悟绘本，并获得丰富的情感体验。阅读教学从知识说教、道德教训走向情感体悟和审美感悟，让幼儿爱上阅读，体验阅读的美好“滋味”。

四、“本味阅读”：基于审美取向的幼儿园绘本阅读教学的实践探索

践行审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”教学，能让幼儿读出绘本的本来“味道”，具体为通过一次阅读的三个环节读出“趣味”，不同绘本的三种范式读出“意味”，一本绘本的三维目标读出“滋味”。

（一）听赏-翻页-讨论：三个环节读出“趣味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”的逻辑起点是把儿童和绘本看作一个整体，要保持幼儿发展、绘本意义以及阅读教学的完整性，一次理想的绘本阅读教学应该遵循先听赏阅读、后自主阅读、再讨论閱读的流程[9]。

1.听赏阅读，感受图文共读的趣味

听赏阅读即幼儿一边阅读画面一边听老师朗读文字，它契合绘本图文一体的特点，也充分考虑到幼儿不认识字这一现实。教师的朗读要连贯、速度适宜，要保持绘本的原貌和完整，从绘本封面到封底，不漏掉任何图画和文字信息，避免停下来对幼儿进行“拷问”。必要时可根据情节进行简单处理，以加强共读的乐趣，如在悬念揭示前，引导幼儿短暂猜测，然后继续听赏。

听赏阅读可以是绘本阅读教学的起点环节，也可以作为终点。大班幼儿共读《妈妈摘的葡萄》时，在讨论“狐狸妈妈去摘葡萄为什么没回来”后，教师组织幼儿再次完整听赏阅读，有幼儿听完后泣不成声地说“我想妈妈了”“老师你能抱抱我吗”。听赏阅读通过视、听两个通道唤起了幼儿爱妈妈的情感体验，避免了独自阅读时因图文分离而破坏阅读兴趣、阻断情感体验的现象。

2.自主翻页，体验自主阅读的趣味

听赏阅读后，应让幼儿以自己的节奏自主翻阅绘本，体验翻页的惊喜和自主阅读的乐趣。可以用“你喜欢哪一页”“你不明白哪一页”等问题引领幼儿从头到尾翻页，也可以根据绘本内容让幼儿翻阅部分画面[10]。

自主翻页是绘本阅读教学的中间一环，也可以贯穿整个阅读过程。共读《安柏在等待》时，我在讨论过程中请教幼儿：“安柏等爸爸来接，等了多久;”幼儿立刻翻页找答案，他们很快发现连续多个画面都有时钟，辨认后发现安柏等了一个小时，还发现安柏的动作和表情随着等待时长不断变化，由此读懂了安柏的焦虑情绪，对她十分同情。

3.讨论阅读，激发深度阅读的趣味

听赏和翻页后，教师和幼儿可以自主表达对绘本的理解。当一名幼儿介绍自己喜欢或不明白的画面时，教师要引导全体幼儿翻到此页，倾听同伴发言，并分享各自的理解和发现。讨论过程中教师需要适时将幼儿“拉回文本”[11]进行精细阅读，要肯定幼儿基于生活经验的发散，将讨论引向绘本“审美中的理性”，或者教师提出自己的“困惑”，把幼儿引向深度阅读，让他们体验深度阅读的乐趣。

在共读绘本《隧道》时，有幼儿问“哥哥怎么从石头人变回来了”，同伴给出的解答是“妹妹的拥抱把哥哥暖回来了”“妹妹的眼泪把哥哥焐热了”等，我回应道：“原来妹妹的拥抱和眼泪是有温度的。”然后我又“请教”幼儿：“绘本里的很多画面都有书，这些书是谁的？”幼儿说：“是妹妹的。”“妹妹爱看书。”我顺势提炼：“原来爱读书的孩子这么温暖。”当我表示不能理解为什么绘本的前环衬有一本书，后环衬怎么多了一个球时，幼儿告诉我它代表着兄妹俩和好了。可见，讨论有助于幼儿读懂绘本的意蕴。

（二）赏读—演读—聊读：三种范式读出“意味”

绘本具有文学审美的“意味”，能为幼儿埋下精神成长的种子。要读出绘本的审美“意味”，可以根据绘本的语言风格、文体特点和精神质地等，分别采取“赏读”“演读”和“聊读”等范式进行阅读。

1.赏读诗歌、散文类绘本，感悟“意味”

对于诗歌、散文类绘本，可采用“赏读”范式，侧重让幼儿反复听赏，较少讨论或无须讨论，幼儿只需要一边翻看画面一边听教师一遍遍朗读。通过反复听赏，幼儿能感受此类绘本的语言韵律，体会文字背后的情感和意蕴。

在大班共读《活了100万次的猫》时，第一遍读完幼儿没有反应，读完第二遍，有个女孩似有所悟地说：“猫喜欢白猫，想和白猫永远在一起，白猫死了，猫也死了，这样就可以永远在一起了。”读完第三遍，该女孩说：“以前这只猫是别人的猫，但是猫讨厌他们，后来他是自己的猫，他更喜欢白猫和他的孩子们。”反复赏读让幼儿感悟到了绘本的精神内核，说出富有哲理的话。

2.演读故事类绘本，演绎“意味”

绘本素有“纸上戏剧”之称，对于角色简单、情节富有变化的故事类绘本，可以采用“演读”范式。教师可以在幼儿首次阅读此类绘本时，利用偶、沙盘等为幼儿演读，然后再让幼儿自主阅读;还可以在幼儿熟悉绘本内容后，进行师幼分角色朗读或片段表演等。合作表演能促进幼儿对绘本的理解，让幼儿表达自己的情感体验，演绎出绘本的“意味”。

我和小班幼儿共读绘本《你看起来好像很好吃》时，每次读到“甲龙宝宝一把抱住了霸王龙”，就有幼儿自发地模仿画面中的小甲龙，抱住我的脚，仰头喊我“爸爸”。于是，我就扮演霸王龙，边讲边演，让幼儿通过表演表达自己的感受，体验小甲龙对霸王龙的依恋和霸王龙对小甲龙的爱。

3.“聊读”寓言类绘本，诠释“意味”

“聊读”范式适用于主题深刻、画面信息复杂的寓言类绘本，需要在听赏、翻页基础上以问题引领，先聊一聊喜欢哪一页、不明白哪一页等，然后聚焦绘本的深层含义进行讨论，将幼儿引向绘本“审美中的理性”。通常“聊读”不是一次活动就能完成的，可以借助思维导图、记录表或辩论等方式将幼儿的思维可视化，回归文本、反复讨论，诠释绘本的审美“意味”。

共读《蒂科与金翅膀》时，有幼儿问：“为什么其他小鸟看见蒂科有金翅膀不高兴？好朋友不是应该高兴吗？”另一幼儿回应说：“它们嫉妒蒂科！”我又问：“如果你是蒂科，会用金翅膀换回朋友吗？”顿时引发了一场辩论，正反两方从各自不同的体验出发诠释了“什么样的朋友才是真正的朋友”。

（三）情趣—能力—经验：三维目标读出“滋味”

审美取向的幼儿园绘本“本味阅读”可以从阅读情趣、阅读能力、阅读经验三个维度设置活动目标，帮助幼儿爱阅读、会阅读，领略阅读的美好“滋味”。一本绘本的三维目标应互为基础，并以阅读情趣为起点和终点。

1.激发审美情趣，品尝阅读“滋味”

激发阅读情趣是阅读教学的最高境界，目标指向为幼儿喜欢阅读、能体验阅读的快乐以及生成精神而非感官的审美愉悦，即“高级快感”。活动可通过反复研读、静心揣摩并综合利用听赏、翻页、表演、操作和讨论等方法，让幼儿发掘绘本的审美意蕴，生成深层次的审美愉悦，从而品尝阅读的美好“滋味”。

和幼儿共读《安的种子》前，我反复研读后发现，故事表面讲的是三个性格迥异的小和尚“本”“静”“安”种植莲花的故事，深层蕴含的是中华儒道文化不急功近利、自然而然的智慧。我利用画面多处出现的小狗，用“哪里有小狗”“小狗为什么总跟着安”等问题引导幼儿从小狗的角度去看这个故事，由此达成情感共鸣，获得深层美感。

2.达成阅读能力，品味阅读“滋味”

理解是閱读的最终目的，它需要以阅读能力为基础。幼儿园绘本阅读活动可以通过引导幼儿基于观察进行对比阅读、文本细读等获得审美感知力，借助记录、表演等方法让幼儿获得审美表现力，通过预测、续编等方法达成审美创造力，使幼儿基于经验的铺垫和情趣的激发，获得阅读能力，“烹制”出阅读的美好“滋味”。

在小班绘本阅读活动《好脏的哈利》中，当哈利因为回家后主人认不出自己而惆怅地向外走时，我先请幼儿猜测哈利会用什么办法让主人认出自己，然后让幼儿自主阅读，当看到哈利表演的各种“绝活”时，幼儿自发模仿哈利的表演，并在此过程中理解了哈利的可爱，体验了阅读的美好“滋味”。

3.积累阅读经验，留存阅读“滋味”

读懂绘本依赖于必要的认知经验，如：封面和封底有时候要连起来看;“云朵”里的画面或者语言其实是想象中的;一个画面或同一个形象出现多次表示连续动作等。这些认知经验需要教师在每次教学时引导幼儿积累，让幼儿基于积累的审美认知经验读懂绘本，感受阅读的美好“滋味”。

共读《小老鼠和大老虎》时，幼儿发现某一页中墙上有小老鼠和大老虎的照片，我请他们找找还有哪里有照片，幼儿在封底找到了，而且发现前者是上下悬挂的，后者是水平悬挂的，比对后他们似有所悟地说：“开始他们不平等，现在平等了”。我顺势告诉幼儿“原来绘本的封底也有故事”，帮助他们建立“封底也要阅读”的认知经验。

松居直曾说，绘本“不是教科书，更不是问题大全，它应该是孩子的快乐源泉”[12]。如果幼儿感受不到快乐，绘本就不会留在他们的记忆里，就不会带来精神成长。幼儿园绘本“本味阅读”，以审美取向的儿童观、绘本观和阅读观为指导，让幼儿读出绘本的本来“味道”，使幼儿园绘本阅读活动走出实用主义、功利主义的“怪圈”，必将推动幼儿的全面发展。

【参考文献】

[1]翁乾明.美感，应成为教育的支点[J].福建教育，2019，（19）.

[2] 刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[3] [加]佩里·诺德曼.说说图画——儿童图画书的叙事艺术[M].陈中美，译.贵阳：贵州人民出版社，2018.

[4]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京：教育科学出版社，2007.

[5] [8] [美]勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦.文学理论[M].刘象宇等，译.杭州：浙江人民出版社，2017.

[6]朱自强.小学语文儿童文学阅读教学法[M].南昌：21世纪出版社集团，2015.

[7]刘绪源.儿童文学的三大母题[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[9][10][11]王春华.和书婆婆一起读绘本[M].南京：南京师范大学出版社，2016.

[12][日]松居直.幸福的种子[M].刘涤昭译.江西：二十一世纪出版社，2013.