催生“本味”阅读

唐晓红

阅读教学作为语文教学的重要组成部分，在提高学生理解运用祖国语言文字中的作用不容低估，无可替代。但当前阅读教学对文本错位理解的三种现象值得关注：一是神化文本，也是最突出的表现。即对文本顶礼膜拜，唯文本独尊，将文本看作是万能的，几乎到了没有文本就万万不能的地步。二是对文本由近到远，乃至渐行渐远，若有若无，在教学中使用文本，但却有意无意淡化文本作用，不能很好地发挥文本的应用功能。三是把文本看得一无是处，妄加贬斥，削弱文本的实际指导作用。

文本，作为语言学研究对象，更倾向于作品的可见可感的表层语言结构，是一系列字词句段有机组合而成的连贯性的语言运用形态，含义丰富而义不易准确界定，给实际运用和理解把握带来一定困难。在语文教学这个具体场合中，文本特指根据国家及地方要求，由专门机构制定编排的语言文字或语句教育教学运用系统。简而言之，就是专指语文教材。语文教材作为阅读教学的基础文本，必须看清本质，把握并充分发挥其功用，在实践中着力构建平等的教与学氛围，再综合多种因素，加以辩证取舍，克服矫情倾向，尽可能保持原汁原味的文本学习环境，还阅读教学以“本味”。

一、引导平视——平等对话

师生关系对阅读教学效果的影响十分明显。众多成功的教学案例也已证明，通过引导师生在课堂学习中相互平视，建立平等的互动关系，能有效增强课堂学习效果。

一是理性认识文本。文本是学习的范本，既不是孤本，也不是“铁本”，更不是学习、生活、运用的脚本。它不是天外来物，它的根在于生活，生活是文本的源头活水。当然，由于诸多原因，文本不可能与现实生活一一对应，也不可能与每一个人的生活经验、主观认识以及客观经历百分百一致。这主要是因为文本在表现的某些形式上可能高于生活，但大体是生活的再现，基本与读者生活的现实世界相吻合。教师必须坚持不神化、不矮化、不淡化文本的方向，运用科学化、多层次、立体式的手段，抓住学生学习的关键时间，紧扣学生学习的兴奋点，让学生正确认识文本，在以后的教学中逐步逐课认识文本、了解文本、展开文本、走进文本，让文本成为学习语言文字、丰富精神生活、提高生活技能的一种工具、一种手段，

二是充分尊重学生。学生是文本，学习的主体，学生的主观感受是学习的重要信息源。教师必须充分尊重学生的个体感悟，允许学生在学习过程中的异己行为，学生的很多异己行为恰恰是灵性的顿悟、创新的起点。在苏教版国标本《我们爱你啊，中国》练笔教学中，学生想要表达的激情时刻即将迸发，有的难以自制，有的甚至不合规矩。教师要善于包容兼蓄，克服“一言堂”现象，要以更多的时间、更多的自主以及更多的独立保证学生成为课堂教学的主人，让学生尽情表达。

三是营造平等情境。语义教育家李海林认为：“语文课中的语言教育的实质不在对语言要素即语言知识的教学上，而在语言功能即语言交际的教学上，语言能力是语文教学最基本的目的。”平等是阅读教学的基本要件。在使用文本开展教学的过程中，更多的话语权在于教师，在于文本。尽管文本“无言”，但在教师的作用下，过分强调知识教学，导致文本的作用经常被强化、异化，甚至扭曲，以至面目全非。文本和教师、教师和学生、学生和文本，要以教师为主导，借助文本这个平台，创设相互平等的时空情境，让学生抬起头来，眼睛平视，大声说话，以对话的方式共同投入语言文字的教与学的过程。

二、放手自主——重在参与

放手自主，本质重在参与。诚如“如果孩子们跳舞、品尝、触摸、听闻、观看和感觉信息，他们几乎能学一切东西”所言，让学生自主参与，在听说读写中品尝喜怒哀乐，感受阴晴雨雪，引导学生的心智走向明朗，走向公正，走向成熟。

一是敢于放手。给学生自主，就是要敢于放手二文本是相对不变的东西，但学生的生活以及教学是充满活力的实践。教师既不能迷信权威，更不能充当权威。要敢于放手，不以时间左右学生实践长度，不以言行控制学生参与程度。在《天游峰的扫路人》教学中，一位教师放手让学生开展小组学习讨论，学生十分自由：既提出了对茶能沟通心灵的功效的质疑，又生发了对无限风光武夷山的向往，还对“淡淡的星光”和“明亮的光”提出了自己的观点，更对“三十年后，我再来看你”予以信心佐证。

二是学会倾听。再美的音律，唯有倾听才能感受；再动听的语言，唯有倾听才能知味。阅读教学必须学会倾听，放下师道尊严的架子，彻底改变以往一言堂的传统教学模式，教师要学会倾听，特别要听懂学生对语言文字的理解、感悟，特别要听出学生的个性化观点，用自己的榜样示范教学生学会倾听。如在《莫泊桑拜师》一文教学中，教师以“福楼拜是个怎样的老师”引开学生的话匣子，不仅作认真倾听状，还适时参与提问作答。待每个学生发言完毕，教师详加点评，指点、引导和补白相得益彰，尊重学生行胜于言，学生倍受鼓舞和感动，课堂教学收到了良好的效果。

三是支持创造。因为“语言文字作为语言形式是由语言的功能所决定，而语言功能的发展是由各个年龄段的主导活动（如游戏活动、学习活动、人际活动等）所决定”，所以支持学生开展创造性活动显得尤为重要。在《月光启蒙》第一课时教学中，教师为了支持、引领学生开展诗意创造，通过播放音乐，营造情境。在学生创造性表述环节，有的学生说仿佛看到一位母亲在月光下教孩子唱歌，有的学生说似乎听到一位年轻的妈妈在哼唱摇篮曲，有的学生说仿佛看到了孙友田儿时幸福成长的模样。

三、亲身实践——亲力亲为

阅读教学是师生亲身实践、亲力亲为的语言运用活动，学的是文字，体会的是言外之意，提升的是个人语言素养，其实践性于此可见一斑。但在现实教学中，往往过于神化，脱离实践，使其神乎其神；或俗化，背离生活，使其俗不可耐，把本该充满实践趣味的阅读教学变成镜中花、水中月，遥不可及。

一是在具体环节上及时指导。文本是阅读教学的“千斤”，具体环节是教学方法的“四两”。只有抓住具体环节这个“四两”，及时指导，让学生亲身实践，才能产生“四两拨千斤”的功效。在教学《普罗米修斯》时，一位颇有经验的教师坚持以读为主，以问生情，以说带想，引领学生在读中感悟，学生既读出了人类没有火的痛苦和有火之后的快乐心情，更在读中感受普罗米修斯的伟大，并实现角色置换，走进课文，走近普罗米修斯，全面深刻认识普罗米修斯这个人物的丰满形象。教师趁热打铁，进行拓展延伸训练，激活学生语言的“火种”，提高语言表达能力，加深了学生对普罗米修斯、对这篇文章的深层次理解。

二是在思维空白处巧作补白。阅读教学由于面广量大，知识既难以穷尽，又不可定位，导致学生在学习过程中经常会出现知识断层、思维空白等现象。此时教师要积极发挥主导作用，及时补白，保证学生思维畅通。在执教苏教版国标本《狼和鹿》时，教师布置学生收集狼和鹿的有关材料，结果进入学习时，学生忽然发现文中的“狼”和“鹿”非平常物，其本质发生逆转，思维顿时陷入困惑。教师巧作牵引，及时补白，组织学生开展默渎、个别读、分角色读、齐读等多层次广角度阅读，引领学生概括出“功臣”、“祸首”这两个对应词语，狼与鹿的定位立刻明朗，成功化解学生的思维闲境。

四、积极感悟——升华提炼

在学习过程中，教师要精心呵护学生的感悟灵性，千方百计调动学生的积极性、主动性和创造性，引导学生在学习中升华感官得来的东西，加以理性提炼，形成语言的精华积淀。

一是个性需要精心呵护。阅读是一项主观性很强的实践活动。“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”同样，一千个学生就有一千种与众不同的阅读感悟。要允许学生的个性在阅读教学中有所表现，有所展示，至少得有所流露。一位教师在教学苏教版《李广射虎》一课时，没有刻意要求学生理解李广的神勇无比，而是允许学生有自己的见解。有的学生表达了对李广机智果敢的称赞，有的学生则总结出李广胆大艺高的特点，还有的学生对李广“平明寻白羽”予以细心的评价。至此，学生的阅读个性得到充分张扬，升华提炼恰到好处。

二是规矩需要适当激活。遵循规矩同然没有错，但那种“不敢越雷池一步”的行为更不值得鼓励和肯定。在语文阅读教学中，教者必须根据实际情况，对指导学生开展阅读的方式方法加以调整，不拘一格，创新思路，激活既定的各种规矩，活跃气氛，充分调动学生学习的积极性。减如《赤兔之死》，作者以其丰富的阅读经历形成了对语言文字的积极感悟，尤其对赤兔的忠义的独特见解。如果阅卷老师以规矩的严厉对待这篇作文，扼杀的何止是一篇佳作，更是对阅读教学的无情打击。